"Van más út is!" program - Mohács

Kiadványok

Cím:	"Van más út is!" program - Mohács - Pécs
Szerző:	Hardi Ildikó, Hardi András
Sorozatcím:	Soros oktatási füzetek
A kiadás helye:	Budapest
A kiadás éve:	1998
Kiadó:	Soros Alapítvány
Terjedelem:	56 oldal
Nyelv:	magyar
Tárgyszavak:	roma, cigány, patronáló tanár, okatás, Pécs, Mohács
Állomány:	Soros oktatási füzetek
Megjegyzés:
Annotáció:
ISBN:	963 9049 19 0
ISSN:	1219-5278
Raktári jelzet:	E

"Van más út is!" program - Mohács - Pécs

Letölthető:


Word 6.0/95 dokumentum (127 KB)	Önkicsomagoló tömörített dokumentum (75 KB)

TARTALOMJEGYZÉK

I. A PROGRAM
II. A KEZDETEKTŐL AZ EGYESÜLETIG
III. A „PATRONÁLT ÉS A PATRONÁLÓ” VISZONYA
1. A BENSŐSÉGES VISZONY
2. PÁRTFOGOLT-PÁRTFOGÓ VISZONY
3. VÉDELMEZETT-VÉDELMEZŐ VISZONY
4. OLTALMAZÓ - OLTALMAZOTT VISZONY
5. JOGILAG KÉPVISELT JOGI KÉPVISELŐ VISZONY
IV. A MEGISMERÉS
A MÉRÉSEK TAPASZTALATAI
V. HOGYAN SEGÍTSÜNK, MIRE VALÓ AZ ISKOLA
VI. MEGVÁLTOZOTT TANÁRSZEREP
VII. A TANULÁS TANÍTÁSA
1. MEDITÁCIÓK, VITÁK, BESZÉLGETÉSEK
2. OLVASÁSFEJLESZTÉS
3. JEGYZETELÉS, VÁZLATKÉSZÍTÉS, LÉNYEGKIEMELÉS
VIII. KIS TÖRTÉNETEK
IX. „JÓ VALAHOVA TARTOZNI”

I. A PROGRAM

A Soros Alapítvány Roma oktatási programja 1996-ban indította a Közös ösztöndíj középiskolás roma diákoknak és patronáló tanáraiknak című programját. A kuratóriumnak az volt az elképzelése, hogy a középiskolába kerülő roma gyerekeknek nagyon nagy segítség ugyan egy rendszeres ösztöndíj-támogatás, de önmagában egy ösztöndíj nem segíti át a fiatalokat azokon a problémákon, amelyekkel szembe kell nézniük a középiskolában. Itt - noha a hangsúly a minél jobb tanulmányi eredmények elérésén van - nem a tantárgyi problémák megoldása tűnt elsődleges feladatnak, hanem az, hogy az új oktatási helyzetbe kerülő gyerekek ne maradjanak egyedül gondjaikkal. Tessék elképzelni egy vidéki kisvárosban vagy faluban nevelkedő tehetséges roma gyereket, aki bekerül a városi, esetleg nagyvárosi középiskolába, talán egyedüli romaként az osztályában, nélkülözve a család, a roma közösség közelségét, mindennapos támogatását, és sajnos megtapasztalva az előforduló előítéleteket! A többi középiskolás gyerek számára talán a legmeghatározóbb közeg ezekben az években a kortárscsoport. Gondjaikat, bajaikat, terveiket, vágyaikat szívesebben osztják meg egymással, mint a felnőttekkel. Az egyedüliként bekerülő roma fiatalok, ha nem rekesztik is ki őket tudatosan, mégis sokkal nehezebben találják meg a kapcsolatot a többiekhez, hiszen egy másik kultúrát egyedül, vagy csak néhányan képviselve, nehezen jutnak szóhoz, tudják saját értékeiket megmutatni, mernek problémáikban segítséget kérni. Az oktatásszociológiai kutatások is azt mutatják, hogy az otthonról az iskola és a családtámogatásával érkező roma gyerekek, ha bejutnak is a középiskolába, különösen, ha az érettségit is ad, csakhamar kimaradnak belőle.
A magyar gyerekekhez képest aránytalanul kisebb számban felvett cigány fiatalok nagy része nem végzi el a középiskolát, és ebben a fenti okok nagyobb szerepet játszanak, mint a képességeik.
Ezért fontosak az olyan programok, amelyek megpróbálnak ezeknek a gyerekeknek segíteni: klubot szerveznek számukra, ahol a különböző-középiskolába járó roma gyerekek összeismerkedhetnek, segíthetnek egymásnak, támogatók segítik a pályaválasztásukat, oktatási intézmények közötti választásukat, fejlesztik a tanuláshoz és az önállóbb életvitelhez szükséges képességeiket, segítik a családdal, az otthoni közösséggel való szoros kapcsolat fenntartását. Sajnos csak néhány ilyen program működik az országban, pedig talán minden nagyobb városban működnie kellene egynek.

A kuratórium az ilyen személyes segítségnyújtás elősegítésére találta ki a közös ösztöndíj-programot. Minden érettségit adó középiskolába kerülő roma gyerek úgy kap ösztöndíjat az Alapítványtól, ha választ magának egy patrónust, vagy a volt általános, vagy az új középiskolájából. Egy tanár több gyereket is patronálhat. A kuratórium azt reméli a programtól, hogy sikerül majd olyan pedagógus személyiségeket találni, akik legalább a személyes felelősségvállalás szintjén segítik a roma középiskolás gyerekeket. Leginkább annak örülnénk, ha létrejönnének a gyerekeket támogató kis központok, amelyekben a tanárok és a gyerekek egymással összefogva végeznek közös munkát. Ebben a füzetben egy ilyen csoport megalakulásának dokumentumai olvashatók.
Azzal a szándékkal mutatjuk be a Mohácsi Szabadiskolává fejlődő patronáló programot, hogy felkérjük a többi résztvevő mintegy háromszáz pedagógust és több mint nyolcszáz diákot, írják meg ők is hasonló formában sikeres programjaikat, hogy a legjobbakat e füzet második köteteként kiadhassuk. Azt szeretnénk, ha ezt és az elkészülő másik füzetet azok is sikerrel forgatnák, ötleteket és erőt merítve, akik nem vettek részt a Soros Alapítvány Közös ösztöndíj programjában.
Arató Ferenc,
megbízott szakértő

vissza a tartalomhoz

II. A KEZDETEKTŐL AZ EGYESÜLETIG

Valamikor 1996 nyarán egy hirdetés jelent meg a megyei lapban, a Dunántúli Naplóban, amelyben „meg nem nevezett személyek” tanárt kerestek egész éves munkára. Mivel akkor is „stabil” állásunk volt, először nem gondolkodtunk a dolgon. Úgy tűnt, mintha egy vállalkozó apuka buta gyermekének keresne korrepetitort egész évre, s ilyenben már volt részünk. Aztán a kíváncsiság győzött, felhívtuk a megadott számot.

- Baranya Megyei Cigány Kisebbségi Önkormányzat - mondta a telefonban egy hang. Egyből érdekelni kezdett a dolog, hiszen eddig is foglalkoztunk cigány gyerekekkel. Az időpont-egyeztetés könnyű volt (nyári szünet eleje), az elbeszélgetés hamar megvalósult.

Most írhatnám azt: elmondtuk a magunkét, de ez nem fedné a valóságot. Kellemes, jó hangulatú beszélgetés alakult ki köztünk és Koszöcs József között, amiből kiderült a szándék, a Soros Alapítvány patronáló tanári pályázata s a mi szándékunk, az, hogy szívesen veszünk részt benne. A bizalmatlanságnak szikrája sem volt jelen, Jóska az első perctói vidám, közvetlen és baráti volt.

Miért fontos ez? Mondhatnám azért, mert „találkoztunk boldog cigányokkal is” - de ez hamis és túl patetikus lenne. Kétségtelen, hogy Jóska személyisége, gondolkodásmódja elementáris erővel söpörte el addigi hivatalnokokról alkotott képünket. Hiszen valójában Jóska hivatalnok volt, az önkormányzat alkalmazottja.

De nem volt munkaideje - volt úgy, hogy késő estig beszélgettünk -, egyetlen mondata sem tűnt hivatalos közleménynek.

- Sokan jelentkeztek - mondta. A legtöbben letették a kagylót, amikor megtudták, hogy cigány gyerekekről van szó. De azért akadtak bőven, akik eljöttek a megbeszélésre. Közülük ti vagytok a legjobbak.

Lehet, hogy pesszimisták voltunk a pedagógustársadalommal kapcsolatban, de ezt az egyet nehezen hittük el. Többször megkérdeztük, hány elbeszélgetés volt, míg végül megmutatta a naptárát, amelyben különböző időpontokra nevek voltak bejegyezve.

Ezután rengeteg személyes találkozás következett a gyermekekkel. Volt, akinek nem volt szüksége ránk, s volt, aki örömmel fogadta segítő szándékunkat. Ezeknek a beszélgetéseknek külön hozadékaként egy idő után kialakult az elképzelésünk arról, mit is kell csinálnunk. Persze a lényeg a megismerés volt, a gyermekkel kialakuló viszony.

Nem tudom, tudatos volt-e, hogy a Soros Alapítvány nem írta körül pontosan a patronáló tanári feladatokat. Mindenesetre jó, hogy így tett, hiszen ezúttal a pedagógiai szabadság nagy lehetőséget hordozott: a személyiség alakításának lehetőségét, a gyermek hiányhelyzeteinek felderítését, hiányainak pótlását, tehát mindazt, amire szüksége volt, van.

Elkészültek a pályázatok, körvonalazódtak a feladatok. Nyár végére kiderült: sikeresen pályáztunk. Vártuk a szerződéseket, s aggódtunk, hogy ilyenek lesznek benne: „ ..köteles heti három órát matematikával, két órát történelemmel, egy órát...” Nem voltak ilyenek a szerződésben.

A szerződések aláírását Jóska ünnepélyesnek szánta, s így is rendezte meg. A pécsi Ifjúsági Házban gyűltünk össze, tanulók, szülők, tanárok, Kosztics Jóska, s a Mohácsi Cigány Kisebbségi Önkormányzat vezetője, Kovács Pisti.

Kovács Pistiben először újra Koszöcs Jóska gondolatait találtuk meg. Szinte azonnal barátjává fogadott bennünket, őszinte szeretettel beszélt a gyermekekről, s másoknak rólunk. Máig sem csalódtunk benne, ő az, aki mindig mindent elintéz, akármilyen őrültséget szeretnénk, a feltételeket biztosítja.

A „hegy és a Mohamed” kérdésében nem volt vita. Egy tanulónk Pécsett találkozott velünk rendszeresen, kilencen mohácsiak voltak. Természetesen mi mentünk Mohácsra, s nem megfordítva.

(Most, a harmadik évben, már négyen vagyunk pedagógusok, s tizenhárom tanuló gondjait próbáljuk megoldani. A tanulók többsége mohácsi, hárman vannak a Mohács környéki falvakból. Tizenegyen mohácsi szakközépiskolákban, ketten Szekszárdon tanulnak. Érdekes, hogy mindannyian szakközépiskolát választottak, s nem gimnáziumot, így biztosabbak jövőjükben. Persze ez korai pályaválasztást jelent, amit sokan módosítanak a szakközépiskola elvégzése után. Külön feladatunk a „kerülő utak” kitalálása, a segítés a „hogyan tovább”-ot illetően.)

Ősszel hamar kialakult a közös munka rendje. A patronáló tanár munkája csak kis részben felel meg a korrepetáló tanár feladatainak. Sokkal inkább az állandó, szükséglet szerinti segítés jellemzi. Szombatonként találkoztunk Mohácson, de a 4-5 órás, rendszeres találkozók mellett állandó készenlétre is szükség van, ha valami hirtelen megváltozik a patronált fiatal életében, ha iskolájában olyasvalami történik, ami módosítja felkészülésének ütemét, ha olyan hivatalos ügye adódik, amit nem tud elintézni stb. Biztattuk őket a telefonálásra, a levelezésre, nem véletlenül, a kommunikációs gyakorlat szándékával is. Gyakran hétközben is elutaztunk Mohácsra, ha a gyerekeknek problémáik adódtak.

Az első igazi „összerázódást” Télapó (vulgo Mikulás) hozta.

Kovács Pisti felvetette, hogy jó lenne Télapó-ünnepséget rendezni, hiszen sok gyerek semmilyen ajándékot nem kap december 6-án. Érdekes, hogy Koszöcs Jóska Pécsett ugyanerre gondolt, így aztán kétfrontos ünnepségrendezést éltünk át. A gyerekek is lelkesen készültek: cigány népmese, vers stb. Mi szponzorokat kerestünk, lett kis csomag, csoki télapó, alma. Végül is szívesen adtak a cégek... (ha keveset is, a szükségeshez képest).

Azt hiszem, a mohácsi csoport akkor vált mohácsi közösséggé. Gyermekeink sikernek érezték azt az örömöt, amit a kicsik szemében láttak, sikernek érezték a fellépést. (Az is volt.)

Mi pedig egy kicsit úgy viselkedtünk, mint velünk az Alapítvány: nem határoztuk meg pontosan a feladatot, hagytuk, hogy kreáljanak a gyerekek, a maguk módszerei, elgondolásai alapján oldják meg a dolgokat.

A tavasz nehézségeket hozott. A kuratórium a félévi bizonyítványokat értékelte, ezért az ösztöndíjakat két-három hónap késéssel, április-májusban kapták meg a gyerekek. Márciusban már érezhetően reménytelenné váltak, „úgysem kapjuk tovább” - gondolták. Persze örültek, amikor visszamenőleg megkapták az elmaradt hónapok ösztöndíját is, de kétségtelenül sokat ártott nekik ez a kiesés.

Tábor. Kellemes meglepetés volt a csoportnak az ösztöndíjasok tábora. A gesztus, a táborozás lehetősége. Kár, hogy csak ketten tudtak élni a lehetőséggel. A szakközépiskolák többsége ugyanis a szakmai gyakorlatot június-júliusra teszi, s ebből nehezen enged. Nagy valószínűséggel az ország más szakközépiskoláiban is hasonló lehet a szemlélet, így célszerű lenne kitérni a táborral a szakközépiskolák szakmai gyakorlata elöl. Nagyon nagy érték ez a táborozás - egyrészt semmi sem pótolja az ad hoc közösség élményét, másrészt a tematikus táborok értelmes tananyaggal való feltöltődést adnak a gyerekeknek. Nyugodt, kiegyensúlyozott, élményekkel és önbizalommal teli fiatalok érkeztek haza a táborokból.

A pedagógusoknak szánt négy nap pedig nekünk volt hasonló élmény. A „továbbképzés” megerősített bennünket abban, hogy azt, amit csinálunk, jól csináljuk. Megismertük azokat az intézményeket, amelyekhez hasonlítunk (vagyis hasonlítani szeretnénk), Derdák Tiborék Amritáját, a Józsefvárosi Tanodát, a Kedvesházat. S megismertünk olyan egyéniségeket, mint Choli Daróczi József, Orsós Anna, Nagy Gusztáv, akik, úgy gondolom, hosszú távra adtak számunkra muníciót. Megismerkedtünk azokkal is, akik pályáztak a Roma Kuratóriumhoz, tehát problémának érzik iskolájukban, óvodájukban a cigány gyermekek helyzetét, és megoldást keresnek rá. Közöttük találkoztunk olyanokkal is, akik csak „egyféle utat ismernek”, s felháborodottan reagáltak Choli Daróczi József előadására a másságról, a másság elfogadásáról. Hiába, ilyenek vagyunk. Sokfélék.

Amit hiányoltunk, az a patronáló tanárok sokasága. Lehet, hogy hasonló problémákkal küzdöttek, mint a gyermekek: nem tudtak eljönni iskolai feladatok miatt. De a patronáló tanárok szakmai találkozóját máig
hiányoljuk.

A nyári pályázatkészítés után hasonló helyzetbe kerültünk, mint tavasszal. Nem jöttek a szerződések, s ezért az ősz talán nehezebb volt, mint a tavasz. Nem lehetett tudni: ki kapja meg az ösztöndíjat, s ki nem.

Mindezek ellenére (vagy talán épp ezért?) összerázódott a társaság. (Teher alatt nő a pálma.) A tréningeken egymás segítése, az oldott, jó hangulat volt a jellemző.

Jó hírünk volt a városban, a mohácsiak sokat és szívesen segítettek nekünk. Minden további nélkül kaptunk lehetőséget például a Belvárosi Általános Iskolában számítógép-használatra. Nagy szeretettel fogadtak bennünket a Városi Könyvtárban is. Oda pedig bejelentkezés nélkül mentünk - mégsem láttam a könyvtárosok arcán az ijedtséget, amikor tíz cigány fiatallal megjelentünk. Pedig nem lepődtem volna meg. Szinte kérés nélkül bemutatták a könyvtárat, elmagyarázták az ETO (Egyetemes Tizedes Osztályozás) használatát. Pedig jó tanárként felkészültünk a témából, de nem bántuk meg, hogy a könyvtárosok megtartották helyettünk a foglalkozást. Így hitelesebb, érdekesebb volt. Először érződött a gyermekeken, hogy büszkék a csoporthoz tartozásra, mint ahogy egyébként büszkék voltak a Soros-ösztöndíjasságra. Három alkalommal voltunk a könyvtárban, s a fiatalok azóta is rendszeres könyvtárhasználók - s ami a legfontosabb: a tanuláshoz is tudják használni a könyvtárat.

Rövidesen mi lehettünk büszkék: meghívást kaptunk a Soros Alapítvány sajtótájékoztatójára februárban. „Aki ráér” alapon két fiatal jött el Budapestre velem (H. A.). Eddigi kommunikációs gyakorlataink eredményét láttuk meg (legalábbis naiv pedagógusként úgy képzeljük, hogy a kommunikációs gyakorlatok hatása) Orsós Marika, Szajkó Georgina, Gojkovics Gyuri magabiztos viselkedésében, megnyilatkozásaiban. Büszkék voltunk arra, ahogy nyilatkoztak, amilyen rutinnal kikerülték egyes tévések piszkálódó kérdéseit, amilyen meggondoltan, bölcsen válaszoltak a kérdésekre. Mintha naponta nyilatkoznának különféle témákról, mintha reggelire, ebédre, vacsorára is tévéműsort fogyasztanának.

Tavaszra elkészült a városban a Nemzetiségek Háza, s az önkormányzati irodából átkerültünk ebbe a szépen berendezett, kellemes épületbe. Az (ön)szerveződő közösség újabb lendületet kapott. Ötletelni kezdtek, s természetesen csatlakoztunk: lehet itt ifjúsági klub, pályaorientációs foglalkozás általános iskolásoknak, hétvégi iskola is.

Ráéreztünk, milyen érték az, ha ösztöndíjasainkból szinte önállóan, a közösségszerveződés hatására kialakul a város új cigánygenerációjának irányító magja.

A társaság ballagáskor mutatta meg ismét, hogy közösséggé vált: „Elballagtattuk Gojkovics Gyurit”. a csapat egyik hajtóerejét. A társaság a ballagás szertartásához igazodva önállóan megszervezte az ajándékvásárlást (ráadásul olyan ajándékot vettek a gyűjtött pénzen, aminek Gyuri örült), nekünk csak a megegyezett pénzösszeggel kellett beszállnunk. Részt vettünk a ballagáson. A rokonok, családtagok és barátok tömegében egy tízfős csoport érthetően kissé feltűnést keltett. Különösen, amikor „naggyá tettük” Gyurit: a hagyományokhoz híven a város főutcáján hintókon ülő ballagókat a rokonság bágyadt integetése üdvözölte. Kivéve a ballagó osztály egyetlen cigány tanulóját - neki hét lány kiáltotta, hogy Gyuriiíí nagyon lelkesen.

Végül: kétségtelenül új élmény volt, hogy Gyuri családjánál is összejött a társaság - az együttlét öröme meghatározó lett.

Már 1997 ősze óta játszadoztunk a gondolattal: intézményes formát kellene találni csoportunknak. A Nemzetiségek Háza, a közösség erősödése segített formát adni a szórványos ötleteknek: intézményesség, de kötetlenül. Kialakult a Mohácsi Cigány Kisebbségi Szabadiskola Egyesület terve, amelynek keretében - reméljük - mindazon ötletet megvalósíthatjuk, amelyek hasznára válhatnak a város cigányságának.

1998 nyara nyilván az egyesület formai, jogi megszervezésével fog telni. A Szabadiskola pedig olyan lesz, amilyen tartalommal a fiatalok megtöltik.

Eddigi ismereteink szerint hasznos és jó, ha ösztöndíjasainknak a tanulás mellett marad erejük társaik segítésére, szórakoztatására. Talán nekünk is jut energiánk a szabadiskolában pedagógusklub létrehozására, vezetésére.
Ezt tettük két év alatt, s most itt tartunk.

vissza a tartalomhoz

III. A „PATRONÁLT ÉS A PATRONÁLÓ” VISZONYA

„Roma középiskolások és patronáló tanáraik” - határozza meg a pályázat szövege a pályázókat, de valójában a pályázók közti viszonyt, a feladatot. Ha „magyarítjuk” az első fogalmat, akkor válik a kifejezés patronált és patronáló viszonyává.
Mit takarhat a két kifejezés?
Ha a szó tövéből indulunk ki, a latin kifejezés magyarázatait Györkösy Alajos Latin-magyar kéziszótára alapján értelmezhetjük: a pater szó elsődleges jelentése szerint atya, a patronus pedig pártfogó, védő, oltalmazó, jogi képviselő. A két szótő összegzése közelítheti meg a patronáló tanár fogalmát, igaz, némi korlátozással.
A korlátozások nyilván elsősorban az „atya” jelentésnél jelennek meg. Nehezen képzelhető el az „atya” fogalom a „családban a hatalmat birtokló”, „abszolút értelemben irányító” értelmezéssel, tehát nem takarhatja a patriarkális szemlélet uralmi értelmezéseit. Azonban sugall egy átvitt értelmezést: családon belüli, bensőséges viszonyt, amely szeretetben, bizalomban, egymás értékeinek kölcsönös elismerésében valósul meg.
Így talán nem követek el jelentős tévedést, ha a „pater” szó átvitt jelentését, a „bensőséges”-t viszem át a szó értelmezésébe. Így létrejön öt fogalom, amely szinte egészen pontosan körülírja feladatainkat, illetve a patronált és a patronáló közti viszonyt:
1. Bensőséges viszony
2. Pártfogolt-pártfogó (pártoló) viszony 3. Védelmezett védelmező viszony
4. Oltalmazott-oltalmazó viszony
5. Jogilag képviselt-jogi képviselő viszony.

vissza a tartalomhoz

1. A bensőséges viszony

Szeretet, bizalom, egymás értékeinek kölcsönös elismerése. Az ismerkedés során - lassan és nagyon nehezen - alakulhat ki. A viszonylag szabad, döntési lehetőségeket biztosító kapcsolatban hosszú az egymás megismerését szolgáló tevékenység. Nem elég egy laza teszt után azt mondani: megismertem a tanulót, mehet a dolog.

Alapvető fontosságúvá válik mindkét részről egy egyszerű tény felismerése: a tanár és a diák érdekközösségben tevékenykedhet csak, ez az érdekközösség határozza meg minden közös munkájukat.

Így persze a tanárszerep - a mai iskolai tanárszerephez képest - megváltozik. Az elmagyarázó, feladatokat adó, „felülről lefelé” magatartású tanárból embertárs lesz, aki azzal szolgálja a tanulót, hogy segít neki.

Ilyen szempontsor alapján sokkal könnyebb volt a dolgunk: nem az iskolarendszeren belül kerültünk kapcsolatba tanítványainkkal, nem határozta meg kapcsolatunkat az a hierarchikus viszony, amely az iskolában a diák és a tanár között óhatatlanul jelen van. Hiszen ha a három felsorolt érték közül egyet is árnyal az iskolai
alá- és fölérendeltség, a kapcsolat értéktelenedik.

(Példa: volt olyan tanítványunk, aki nagyon szeretett járni a 3T foglalkozásokra - lásd később -, de az osztályfőnökével pályázott közösen ösztöndíjra. Elmondta, hogy tart az osztályfőnökétől, ha nem vele pályázik, esetleg rosszabb osztályzatot kap. Közismert, hogy a hierarchikus szervezeteket a félelem is mozgatja. Ő tehát félt. Minden eddigi foglalkozásunkon részt vett, nagyon sok problémáját sikerült megoldanunk, de mindezt titokban tartotta az iskolában. Ebben az esetben tehát nyilvánvaló, hogy a félelem beárnyékolta a szeretet, bizalom, értékelismerés hármasának egyikét.)

Tudjuk: ezt a pályázatot nem elsősorban az ilyen, „szabadiskola” típusú szerveződésekre találták ki. Világos, hogy gyakoribb azoknak a kapcsolatoknak a száma, ahol az iskola egy tanára segíti a cigány tanulót. Nem az ő munkájuk értékét szeretném ezzel a gondolatmenettel csökkenteni, viszont felhívnám figyelmüket erre a veszélyre: a hierarchikus szervezeten, az iskolán belül feltétlenül szűrjék ki a félelem motívumát, hiszen enélkül nem tudnak bizalmi, bensőséges viszonyt kialakítani tanítványukkal.

Miért fontos ez?

Létkérdés a kapcsolat szempontjából: nem tudjuk megoldani tanítványunk valós problémáit, ha nem ismerjük őket. Márpedig a bizalom hiánya, a bensőséges kapcsolat nélkül nem ismerhetjük meg a gyermek teljes személyiségét, életének apró részleteit. Addig, amíg a bensőséges kapcsolat nem jön létre, sötétben tapogatózunk.

vissza a tartalomhoz

2. Pártfogolt-pártfogó viszony

Míg az első pontban egy minőséget fogalmaztunk meg, a pártfogolt pártfogó viszony igazából feladatot takar. Ez a feladat néha olyan, mint egy kisgyermeket kézen fogva vezetni a világban: a veszélyekre való rámutatás. Néha pedig emlékeztet a vitézi páncélcserére: helyetted harcolok és érted.

Persze az követi el a hibát, aki páncélt cserél, és hadba megy. Potenciális áldozattá, de nem pártfogóvá válik.

Meg kell tanítanunk tehát pártfogoltjainkat arra, hogyan intézzék életük problémáit. Az igazi feladat, hogy elindítsuk őket a problémamegoldás felé, nem pedig, hogy megoldjuk helyettük a problémákat.

vissza a tartalomhoz

3. Védelmezett-védelmező viszony

Ha abból indulunk ki, hogy mi ellen kell védelmeznünk tanítványunkat, igazából ez is feladat, mégpedig kettős.

Védelmeznünk kell elsősorban a kisebbségi léthól fakadó hátrányok, atrocitások, megkülönböztetések ellen. Nem csoda, hogy az ilyen jelenségekre, eseményekre a cigány gyermek fokozott érzékenységgel reagál, gyakran túldimenzionáltan, gyakran apátiába, letargiába süllyedve. A negatív diszkriminációt megszüntetni nem tudjuk - így a feladat inkább a védőpajzs szerepére emlékeztet: a lelki tréning nélkülözhetetlenné válik munkánkban. Másodsorban védelmeznünk kell a tanulókat az iskolában, a diákként átélt sérülések ellen. Gyakran olyan apróságok is megjelennek ebben a körben, mint:

láthatja-e a tanuló a témazáró, a dolgozat megoldását, pontértékeit, · láthatja-e mindezt a szülő (netán a patronáló tanár),
igazolhat-e a szülő távollétet,
szabályozhatja-e a tanár az öltözködést,
mire kötelezheti a tanulót az iskola, és mire nem stb.

Szükségessé vált - és szükséges lesz - mindezek miatt egy olyan ismeretterjesztő tevékenység is, amely a diákjogokról, az oktatási törvényről szól. Nem kétséges, hogy ennek elemeit patronáló tanárként a tanítványokkal meg kell ismertetnünk. Az már nem tartozik a patronáló tanár kompetenciájába, hogy megpróbáljon konszenzust teremteni az iskolában dolgozó pedagógusok és a patronált diákok között. Erre talán alkalmas lesz a jövőbeni szabadiskolai forma, amely tapasztalatcsere, találkozó formában megkísérelheti létrehozni a párbeszédet a pedagógusok és a tanulók között ezekben a témákban is.

vissza a tartalomhoz

4. Oltalmazó-oltalmazott viszony

Igazából és elsősorban az önértékelés tévedéseinek kiszűrése jelenik meg az oltalmazó-oltalmazott viszonyban.

Gyakori jelenség a valóságtól való elszakadás az önértékelésben, az önképben. Ha ráérzünk erre, feltétlenül reagálnunk kell mindkét szélsőségre: a túlértékelésre és az alulértékelésre (önbizalomhiányra) is.

A túlértékelésben gyakran az álmok jelennek meg.

(Egyik tanulónk hirtelen orvos akart lenni, segíteni akart a beteg cigányokon. Ez önmagában gyönyörű és értékes gondolat, csakhogy nem bírja a vér látványát, és biológiából tíz körömmel küzd a kettesért. A decemberi ötlet abban nyilvánult meg januárban, hogy be akarta adni jelentkezését az orvosegyetemre. Hosszas vita után - patronáló tanárok egymás közt úgy döntöttünk, megpróbáljuk lebeszélni a jelentkezésről, megkímélve egy komoly kudarctól. Persze elkeseredett, szomorú lett, de rövidesen belátta, hogy tévedett. Most jó esélye van a felvételre egy főiskolai szakon.)

Jóval nehezebb az önbizalomhiány feloldása, s ráadásul ez a gyakoribb probléma. Sokkal könnyebb ugyanis önmagának igazolnia a sikertelenséget, a lehetséges kudarcot. Nem fog sikerülni, mert cigány vagyok, mert (ebből következően) gyenge iskolába járok, mert nem tudok vizsgázni, mert, mert... és a végtelenségig sorolhatók a negatív érvek a megoldandó probléma sajátosságaitól függően. A patronáló tanár szempontjából nemcsak azért nehéz feloldani az alulértékelést, önbizalomhiányt, mert a gyermekek valóban vaskos érveket tudnak felhozni, hanem azért is, mert - a többségi társadalom tagjaként - megdöbbentő a ráismerés a gyakori toleranciahiányra, mellőzésre, a hátrányokra. Megdöbbentő és fájdalmas is. Hiszen jól tudjuk, micsoda értékeket hordoznak magukban ezek a gyermekek, mennyire gazdag az érzelemviláguk, milyen kincset érnek. Mintha száz méteren ötven méter hátránnyal indulnának.

Nincs is más lehetőségünk: rá kell ébresztenünk fiatal barátainkat értékeikre, megtanítani őket arra, hogy értékeiket megmutassák, hogy tudjanak velük élni.

vissza a tartalomhoz

5. Jogilag képviselt-jogi képviselő viszony

Minden bizonnyal ez az az elem, amely meghaladja egy tanár képességeit. Azt azonban nem, hogy a lehetőségeket bemutassuk, tudatosítsuk tanítványainkban. Jó, ha már most, középiskolás korukban megtanulnak pályázni, ismernek eseteket, amelyeket értékelni is tudnak. Fontos és érdemes foglalkozni a médiában megjelenő történetekkel, részletes elemzésükkel, a tanulságok levonásával.

(A Rádió utca ügyéről szóló információkat összegyűjtöttük, majd egy alkalommal részletesen, minden elemét külön megbeszélve elemeztük. Tanulóink ezáltal megismerkedtek a demokrácia működésével, működési anomáliáival, a toleranciahiánnyal.)

Végül: nyilvánvaló, hogy célzott tevékenységeink között szerepel a tanulás segítése. Hiszen a patronáló tanári tevékenység elsődleges célja, hogy patronáltunk minél sikeresebben végezze el a középiskolát, sikerrel pályázzon továbbtanulásra, illetve tudásához, értékeihez méltó munkahelyre.

A „hogyan”-ról, a segítés egy lehetséges útjáról szólnak a következő fejezetek.

vissza a tartalomhoz

IV. A MEGISMERÉS

Elsősorban azon kollégáimnak ajánlom ezt a fejezetet, akik voltak olyan bátrak, hogy „ismeretlenül” kezdték el a patronáló tanári munkát, azaz nem saját tanítványukkal, hanem más szerveződés (például kisebbségi önkormányzatok) biztatására, segítségével.

A „megismerés” szón a megismerkedés kifejezést értem, tehát a folyamat kölcsönösségi alapon zajlik. Mégis a megismerés szót használom, hiszen nem tudom leírni, hogyan ismert meg engem mint tanárt a gyermek, legfeljebb azt, hogy szándékaim szerint milyennek lát.

Célszerű még a pályázat előtt alaposan megismerkedni a pályázni szándékozó fiatallal. Ez hosszú, részletes beszélgetés formájában zajlik. A beszélgetés során lehetőséget biztosítok neki, hogy részletesen megismerjen, s eldöntse, szeretne-e velem „egy hajóban evezni”. Frusztrált pedagógustársadalmunkban sokan vannak, akik ezt el sem bírják képzelni, hiszen az iskolában a tanuló nem választhat tanárt rokonszenvi alapon. Ez azonban nem az az iskola, s tudomásul kell vennem, hogy esetleg nem vagyok szimpatikus a diáknak.

Lényeges, hogy a fiatal tudja: van más alternatívája is, tehát a dolog nem arról szól, pályázik-e vagy sem, ösztöndíjas lesz-e vagy sem. Cigány fiataljaink jelenlegi anyagi helyzetében ugyanis enélkül nem kérdés az elfogadás, de kényszerítésnek tűnne, ami később eredménytelen kapcsolatot, formális tevékenységet jelent. Így hát csak a kölcsönös megismerés s a közös tevékenység szándéka után van értelme a pályázat elkészítésének.
A megismerő beszélgetések során a következő kérdésekre fontos választ találni:

1. Jó-e a gyermeknek a tervezett közös tevékenység?
2. Milyen kapcsolat alakuljon ki pedagógus és tanítvány között?
3. Mik a tanuló tanulási szándékai? (Miben tud a pedagógus segíteni?) 4. Hogyan gondolkodik, hogyan kommunikál a tanítvány? (Vannak-e ezeken a területeken problémái, illetve hiányhelyzetei?)

Milyen pedagógusi felelősséget hordoz a kapcsolat?

Az első kérdésre ritkán lehet egyértelmű választ találni. Látszólag egyszerű, eldöntendő kérdés. Azonban, ha a lehetséges válaszokat érvként fogjuk fel, gyakori, hogy az érvek 70-80%-a az igen felé mutat, 20-30% a nem felé. Az ilyen esetekben a döntés a két beszélgető fél elhatározásától, az érvek súlyától, hangsúlyozottságától függ.

A pályázat elkészítése után kerülhet sor a további, pedagógiai szempontú megismerő tevékenységre. Ekkor is érdemes megfogalmazni azokat a kérdéseket, amelyekre választ szeretnénk kapni.

Így például:

1. Milyen a gyermek tanulási attitűdje, a tanuláshoz való viszonya? 2. Melyek érdeklődési körének főbb pontjai?
3. Képességeinek, készségeinek milyen hiányosságai vannak? 4. Mely tényezők akadályozzák tanulását?
5. Mely lelki tényezők okozhatnak zavart a tanulásában?

Ezekre a kérdésekre azén fontos, hogy választ kapjunk, mert a válaszok kijelölhetik a feladatokat. Ezt a megismerési szakaszt egy tesztkérdéssorozattal oldottuk meg. Azért írásos formában, mert ez lehetőséget ad a válaszokon való hosszas, otthoni meditációkra, s már a teszt összeállításakor konkrét, célzott elemeket tudtunk beépíteni a kérdéssorozatra várható válaszok objektivitása érdekében.
A következőkben egy ilyen tesztkérdéssorozatot mutatunk be. A tesztkérdéseket dóit betűvel, a kérdésekkel kapcsolatos gondolatokat normál betűvel írom.

1. Hogyan érzed magad a világban?

Hangulati rávezető kérdés, bőséges üres hellyel a lapon. Ha a fiatal bízik tanárában, bőséges választ ad rá. A válaszból gyakran derül ki elkeseredettség, pesszimizmus, a világtól való félelem. Ezt azonban felfoghatjuk a pillanatnyi hangulat visszatükröződésének is, nem szabad messzemenő következtetéseket levonni belőle.' <Ha később, a személyes kapcsolat során másként ismerjük meg a gyermeket, a személyes kapcsolatból származó ismeret lesz a valós.)
2. Válaszd ki a tanulásra vonatkozó állítások közül azokat, amelyek jellemzőek Rád! (T'öbb választás lehetséges, de ellentmondó állítások lehetőleg ne legyenek itt!
Miért tanulsz.

A tanulás számomra öröm.
A tanulás számomra szükséges rossz. Utálok tanulni, de kell.
A tanulás tulajdonképpen felesleges.
Azért tanulok, hogy felvegyenek valahová.
Azért tanulok, hogy jól fizető szakmát szerezzek.
Azért tanulok, hogy több lehetőségből válogathassak az életben. ~ Azért tanulok, mert szüleim ezt várják el tőlem.

A kérdéssel a motivációs bázist keressük. Nincsenek jó és rossz válaszok. A kiválasztott válaszok viszont egyrészt a tanuláshoz kötődő érzelmekre, másrészt a céltudatra utalnak. Azért fontos ez a kérdés és szükséges a rá adott válaszok ismerete, mert a későbbi munkában meghatározhatja a motiváció fajtáját, minőségét, erősségét, hogy itt melyik motivációt, annak melyik változatát választotta a tanuló. Úgy gondolom, a patronáló tanári munka egyik eleme az állandó motiválás. Valószínű, hogy a középiskolás tanulóknál a motiváció hatása időben két-három hétre terjed, ezért szükséges lehet a rendszeres, szinte állandó motiválás.

3. válaszd ki a tanulásra vonatkozó állítások közül azokat, amelyek jellemzőek Rád. (Több választás lehetséges, de ellentmondó állítások lehetőleg ne legyenek!)

Hogyan tanulsz?

Mindenfélét tanulok, ami csak a kezembe akad.
Minden tantárgyat egyformán tanulok.
Vannak tantárgyak, amelyek érdekelnek, ezeket alaposabban megtanulom.
Jó érzés, ha az engem érdeklő tantárgyhoz hozzáolvashatok valamit a könyvtárban, vagy másutt.
Túl sok időt töltök tanulással.
Kevés időt töltök tanulással.
Eredményesen tanulok, mert jók az osztályzataim.
Az osztályzatok pontosan tükrözik a tudást.
Eredményesen tanulok, mert egyre többet ismerek meg a világból.
Eredményesen tanulok, mert a régen megtanult dolgokra is világosan emlékszem.
Elég, ha éppen annyit tanulok, hogy majd kettesre érettségizzek.
Mindig annyit tanulok, amennyi fel van adva.

A válaszsor utal a tanulással kapcsolatos szemléletre. Jelzi, hogy megkezdődött-e, illetve milyen mértékű a „szakosodás”. Külön kérdés, mit érez a tanuló eredménynek: az osztályzatokat, a maradandó tudást vagy az éppen csak teljesítést. Fontos jelzés, s a későbbiek során értelmezhetővé válik a „Túl sokat”, illetve „Kevés időt töltök a tanulással” állítás. A későbbi beszélgetésekben tisztázható, hogy ez azért van-e, mert jó, illetve rossz technológiával tanul, vagy azért, mert túl sok, illetve túl kevés a tananyag, amit napi feladatul kap. Ezen kérdések magyarázatának egy része megérthető a bejelöltek kombinációiból, más részét viszont feltétlenül szükséges szóban, beszélgetés során értelmeznünk.

4. Válaszolj a kérdésekre az eddigi technikával!

Hol szoktál tanulni?

otthon, külön szobában
a családtagjaim között
máshol

Mit tanulsz meg?

ami holnap lesz
ami ma volt
ami érdekel
amit nem értek

Mit csinálsz tanulás közben?

zenét hallgatok
rágógumit rágok
tévét nézek
néha kibámulok az ablakon
semmit, csak tanulok
firkálgatok

A tanulási körülményekre, a tanulási szokásokra vonatkozó kérdések árnyalják az eddig kialakult képet. Nyilván az ideális tanulási hely a külön szoba lenne, az optimális az ingerszegény környezetben való tanulás. Jó, ha azt tanulja a tanuló, ami aznap volt az iskolában, de a következő napra vonatkozó tantárgyak anyagát is érdemes röviden ismételni. Ez az optimális körülmény- és szokásállapot azonban sok válaszadó válaszai szerint sem jött létre egyetlen alkalommal sem. Persze nem annyira a külön szoba, mint a tanulás nyugodt körülmények között lenne az ideális. Ilyen szempontból talán a kollégiumban lakók vannak a legjobb körülmények között,- ha a kollégium erre lehetőséget ad nekik.

5. Válaszolj a kérdésekre az eddigi technikával!

Milyen módszerrel tanulsz?

olvasok és jegyzetelek
a lényeget próbálom megtalálni a feladott szövegben
megírom, amit meg kell írni és kész
csak olvasok

Milyen sűrűn tanulsz önállóan?

délután
este, a film után hajnalban
szombat-vasárnap

Mit tanulsz?

csak a tankönyvet
a tankönyvet és a füzetvázlatot
mást is

Mi jellemző a tanulásra?

kínlódás
könnyű dolog változatos
unalmas érdekes

Ebben a kérdéssorban is könnyen megállapítható az optimális válaszok sora. Éppen ezért érdemes felhívni a tanulók figyelmét arra, hogy nem megfelelniük kell a tesztben, hanem saját valóságukat kell meghatározniuk. Fontos, hogy a tanulók tudják a tesztírás célját: azt keressük, hogyan, milyen területeken segíthetünk. Itt könnyebb helyzetben vannak azok a pedagógusok, akik az iskolában nem tanítják patronáltjukat, hiszen akkor teljesen elkerülhető a teszt „hivatalos” mellékíze.

Ez a kérdéssor egyébként részletezi a tanulási szokásokat, illetve a tanulás technikáját. Az utolsó kérdés viszont minősít - a tanuló a saját tanulási szokásairól, technikájáról alkot véleményt. Persze elgondolkodtató, ha mondjuk az optimális tanulási szokások, technika után kínlódásnak minősíti a tanulást. Fontos megjegyzés (meg is szokták kérdezni a tesztet kitöltők), hogy az „önállóan” szó itt azt jelenti: nem tanórát hallgat, hanem tanár nélkül (otthon, illetve a kollégiumban) egyedül tanul.

6. Sorold fel a megadott szempontok szerint a tantárgyakat.

Érdekelnek: ……………………………………………………………………………..

Unalmasak: ……………………………………………………………………………..

Nehezek: ………………………………………………………………………………..

Könnyűek: ………………………………………………………………………………

Nyilvánvaló, hogy itt sajátos ismétlődésre lehet számítani. Amik érdekelnek, azok könnyűek, és amik unalmasak, azok nehezek.

Alapvető célja lehet a kérdésnek a reál-humán beállítottság megismerése, de elgondolkodtató, ha valaki a szakközépiskolai szaktárgyakat (szakmai tárgyakat) nevezi unalmasnak/nehéznek. Az ilyen esetekben a válasz utal az általános iskolai pályaválasztás meggondolatlanságára is.

Az olvasás mérésében az olvasási sebességre és a szövegértésre koncentráltunk. A mérésekhez Tamási Áron Ábel a rengetegben című regényéből és egy cigány népmesegyűjteményből ollóztunk szépirodalmi szövegeket 350-400 szó térfedelemben, illetve 7-8. osztályos földrajz-, biológia-, kémia-, fizikakönyvekből kerestünk hasonló terjedelmű tantárgyi szakszövegeket.

A mérőszöveg és a mérés elkészítéséhez segítséget nyújt a következő két képlet:

a.) Közelítő képlet a szavak számának megállapításához (lustáknak, ha nincs kedvük megszámolni a szöveg szavait):
sorok száma x betűhely x oldalszám
Szavak száma =--------------------------------------------------
8

b.) Képlet az olvasási sebesség megállapításához
szavak száma
Olvasási sebesség (szó/perc)= ------------------------------------- x 60
olvasási idő (másodpercben)

A szövegértés méréséhez a szövegből 20 kérdést teszünk fel, oly módon, hogy azok a szöveg egy-egy fontos elemére utaljanak. Egy kérdés 5%-ot ér. A helyes válaszok számát szorozzuk öttel, így kapunk egy szövegértési (megjegyzési) értéket, százalékban.

A megismerési lehetőségek három elemét soroltam fel ebben a fejezetben. Természetesen nem törekedhettem teljességre - amit kipróbáltunk, s bevált, azokból válogattam. Hangsúlyozni szeretném, hogy nem ez az egyedüli lehetséges megoldás a megismerési folyamatra. Sőt a tesztet pontosan azért daraboltam fel, nehogy valaki „egy az egyben” használja. Inkább töltse ki, egészítse ki a saját gondolataival, kérdéseivel, hagyjon el részeket, vagy készítsen hasonlót. Mi sem ezt az egy tesztet használjuk, hiszen minden esetben más az ismertségi szint, más kérdésekre érdemes koncentrálni.

vissza a tartalomhoz

A mérések tapasztalatai

Az első mérésben - 1990 őszén - tíz tanuló vett részt. Árnyalja a képet, hogy a kérdőívet akkor töltötték ki, amikor megtudták: sikeresen pályáztak a Soros Alapítvány ösztöndíjára. Ennek ellenére az első kérdésre (Hogyan érzed magad a világban?) a következő válaszokat kaptuk:

„Közömbösen, mint a többi ember. Ha jobb körülmények között élhetnék, boldogabban, jobban érezném magam. „
„Szeretném, ha boldogabban és könnyebben élhetnék, és akkor még jobban érezném magam, de így sem panaszkodhatok. „

„Voltam már jobban is, mert most az új iskolában elég sokat kell tanulni, és elég sok a nehéz tantárgy. Majd túlélem. „

„Nem jól, úgy érzem, nem érdemes élni. Nincs értelme valamiért is harcolni, tanulni, azok alapján, amit a szüleim életéből láttam. „

„Ez változó. „

„Egy pici porszemnek, de néha változónak. „

„Leginkább unalmasnak, nyűgösnek tartom az életemet. Nehéz és kibírhatatlan dolgok vesznek körül. „

„Legtöbbször unalmas és nehezen élek. Elveszettnek, örök vesztesnek érzem magam. Az országot túl üresnek látom. Az itt élő emberek szinte alva járnak, céltalanok, hagyják magukat sodorni az árral. Néha én is ilyennek érzem magam. „

„Nem érzem jól magam, mert mindig akad olyan problémám, amit nem tudok megoldani. „

„Nem szeretek tanulni, elegem van az egészből. „

Ha kiszűrjük a válaszokból a kamaszos világtagadást, a pillanatnyi, otthonról hozott hangulatot, akkor is elmondhatjuk: tanulóink eléggé idegenül mozognak a világban, a negatív világkép meghatározó náluk, alig tudnak valamit kezdeni magukkal. Különösen megrázóak az utalások otthoni életükre, emberi kapcsolataikra.
Ezek az önképek meghatározták számunkra a nevelési feladatokat. Lassan, fokozatosan alakítanunk kell szemléletükön.

(Így, két év távlatából visszatekintve érdekes lehet: most, tehát 1998 nyarán felvételizett a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetem szociális munkás szakára, valószínűleg sikerrel az a tanulónk, aki 1996-ban ezt írta: „Nem jól, úgy érzem, nem érdemes élni. Nincs értelme valamiért is harcolni, tanulni, azok alapján, amit szüleim életéből láttam. „A felvételi vizsga tárgya társadalomismeret volt - M. nagyon felkészülten vizsgázott, négyoldalnyi választ írt a felvételi kérdésekre. Már eldöntötte, hogy ha nem sikerül, akkor sem adja fel, jövőre újra megpróbálja, addig készül.

A kérdőív további pontjaiban a tanulásra vonatkozó állítások közül választottak a fiatalok:

A céltudatra vonatkozó állításokból heten választották a „Tanulás számomra szükséges rossz” - mondatot, egy fő választotta a „A tanulás számomra öröm” kijelentést. Nyolcan választották: „Azért tanulok, hogy jól fizető szakmát szerezzek”, heten: „Azért tanulok, hogy több lehetőségből válogathassak az életemben”. Öten: „Azért tanulok, mert iskolába járok és kell.”

Bizonyos határozatlanságra utal, hogy az első kettő mellé többen bejegyezték a harmadik állítást. Ugyanakkor ez az egyetlen eleme a kérdőívnek, amely céltudatra utal, kiindulópont, a küzdelem vállalását illetően.
„Túl sok időt töltök tanulással” - ezt a mondatot heten választották. Választásuk igazát az olvasási mérések igazolták (lásd később).

A tanulási szokásokra utaló mondatok közül heten választották:

„Mindig azt tanulom, ami fel van adva” és „A tankönyv szövegeinek a tudása szükséges a sikerhez” Mondatokat, amelyek a tanulás kötelességszerű felfogására, és nem az ismeretszerzés igényére utal. Az „egoizmust” elutasítják: senki nem választotta az „Elég, ha éppen annyit tudok, hogy kettesre érettségizzek” - mondatot. A tanulás helyére vonatkozóan ketten jelölték meg az „otthon, külön szobában” kifejezést, a többiek közül négyen kollégiumban tanulnak, négy tanuló számára a tanulás zavartalansága nem biztosított. Tanulási szokásaikra jellemző a „holnapra tanulás”, a lényeg megragadására vonatkozó törekvés, a tankönyv és a füzetvázlat kizárólagos használata.
A tanulás gyakoriságára vonatkozó válaszok közül a „naponta” és a „szombat-vasárnap”, az időpontra vonatkozóan a „délután” választ mindenki választotta. (A teszt félreérthetősége: a tanulók elmondták, hogy a naponta szót hétköznapra értették, ezért bejelölték a szombat-vasárnapot is.)
Unalmasnak minősítette az irodalom, nyelvtan tantárgyakat 5 fő, a történelmet 3 fő, a szakmai tárgyakat (egészségügyi szakma!) 3 fő.

Nehéznek minősítette a kémia, fizika, matematika tantárgyakat 6 fő, a nyelvtan (helyesírás!) tantárgyat 2 fő, szakmai tárgyakat 5 fő.

Nem kapott „érdekel” minősítést 6 főnél a szakmai tárgyak csoportja.
A tanulók olvasási sebessége általában (az általános iskola 5-6. osztályának megfelelő) 90-100 szó/perces értéket mutatott.

Így nyilván időt rablónak, kínlódásnak érezték a tanulást, hiszen a tananyag mennyisége, az elolvasandó, illetve megtanulandó szövegek időigénye jóval több a középiskola bármely osztályában, mint a jelzett szinten. Elhatároztuk, hogy komolyan foglalkozunk az olvasás optimalizálásával, tehát a sebesség és a szövegértés fejlesztésével, hiszen hasonló szinten állt a szövegértés képessége is az irodalmi és az ismeretterjesztő típusú szövegekben egyaránt. (A szövegértés teljesítménye első olvasás után 30-40%, második olvasás után 500% volt)

A szóbeli kommunikációs képességek szintjének hozzávetőleges meghatározása, becslése során elsősorban a szóbeli közlés befogadásának, értésének technikáinál tapasztaltunk hiányhelyzetet. (Adott témakörről öt percig beszéltünk mintegy tanári előadásként -, miközben a tanulók szabadon jegyzetelhettek.)
A témakörök visszaidézése, megfogalmazása a témakör információmennyiségének kb. 40-50%-a volt.
Tapasztalataink alapján kialakíthattuk programunkat, illetve a programmal kapcsolatos stratégiánkat.

vissza a tartalomhoz

V. HOGYAN SEGÍTSÜNK, MIRE VALÓ AZ ISKOLA

A címben feltett kérdések között alig látni összefüggést. Bevallom: nem tudtuk eldönteni, melyik címet válasszuk, hiszen mindkettőt fontosnak tartottuk, s a mi helyzetünkben a kettő nagyon is összefügg.
Azt ugyanis jól tudjuk, hogy a mai iskola elsősorban ismereteket ad át tanulóinak - mégpedig eléggé magas szinten. Amit mi az iskolából hiányolunk, illetve helyenként kevésnek tartunk - az a képességek, készségek fejlesztésének, tréningjének (karbantartásának) rendszere. (Reméljük, a jövő iskolája erre a tevékenységre alapozva ad át - másodlagosan - ismereteket.)

Szent-Györgyi Albert egy riportjában így fogalmazza meg ezt a problémát: „Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.” (Oroszlány Péter szövegértelmezése)

Kétségtelen Szent-Györgyi Albert igazsága. Olyannyira, hogy a műveltség fogalmának egyik legjobb meghatározása is erre utal: „Ismeretek (de mindenekelőtt) képességek átadási módja a művelődés, a művelés, a műveltség, amelynek lényege egyfajta állapotba kerülés. Képessé kell válni valamire. Képessé kell tenni másokat is erre, és meg kell őrizni ezt a képességet.” (Deme Tamás nyomán)

Ez a műveltségkép (-eszmény) már meglehetősen egyértelműen feladatot is tűz ki. Olyan feladatot, amely a mai általános és középiskolában nem, vagy csak mellékesen tapasztalható.

Úgy gondoljuk tehát, hogy a képességek, készségek fejlesztése az az alapvető feladat, amely meghatározza patronáló tanári munkánkat, illetve a Szabadiskola alapvető koncepcióját.

Számba vettük, melyek azok a képességek/készségek, amelyeket mérni és feltehetően - fejleszteni kell tanulóinknál. Azt - ismeretek híján - nem mertük vállalni, hogy elkülönítsük: melyek az iskola előbb említett hiányosságaiból, és melyek a roma gyerekek sajátosságaiból fakadó nehézségek.

Így végül is a következő képességek/készségek mérését, fejlesztését, majd rendszeres mérését és tréningezését (karbantartását) határoztuk el:

1. A tanulás optimumához kapcsolódó képességek és készségek - ezen belül:
olvasási sebesség, szövegértés,
lényegkiemelés szövegbő1, adatkeresés szövegbók
gondolkodási műveletek, jegyzetelés,
vázlatkészítés,

2. Kommunikációs képességek és készségek - ezen belül: önálló, egyéni szövegalkotás szóban (beszédmű),
beszélgetés, vita eszköztárának alkalmazása, köznapi kommunikációs helyzetek,
írás, írásos kommunikáció, helyesírás,
írásbeli szövegalkotás,
szabályértelmezés és -alkalmazás,

3. Magatartási, viselkedési képességek és készségek - ezen belül: megjelenés vizsgán, felvételin,
öltözködés, külső kép,
kommunikáció vizsgáztatóval, tanárral stb., konformitás, nonkonformitás.
Úgy gondoltuk, ez a terv megfelel a következő helyzetnek:
Először. kiderült, hogy a tanulók nagy része labilis lelkiállapotú, azaz szüksége van pszichés támogatásra, mert családi környezete, anyagi helyzete, a kisebbségi helyzetbo1 fakadó gátlások hangulatát, tanuláshoz való viszonyát is változóvá, bizonytalanná teszik.

Másodszor kritikussá teszi iskolai megítélésüket, értékelésüket az a nyolctíz éve halmozódó nyelvi-kommunikációs hátrány, amely megakadályozza a tényleges tudás megfelelő minőségű iskolai megjelenítését. Harmadszor. tanulóink tanulási technikája nem kialakult. A magyar iskolarendszer jelenleg nem, vagy csak marginálisan foglalkozik tanulás-módszertani ismeretek átadásával, tanulástechnikai tréningekkel.
Negyedszer a tehetségesség alapvető jellemzője tanulóinknál (is), hogy néhány tárgyból fokozott érdeklődést mutatnak, más tárgyaknál pedig nehézséget okoz a szükséges mértékű (szinten tartó jellegű) tanulás.
Végül: a kevésbé - illetve alig - iskolázott szülőktől gyermekeik nem kapják meg azt a támogatást, amit többségi társadalombeli - középosztálybeli - társaik megkapnak. Így az „otthoni” tanulási tevékenység - amely lényeges megerősítése az iskolai munkának - a családi körön kívülre szorul. Szerencsés ebből az egy szempontból, aki kollégista, hiszen itt rendszere alakul ki a tanulásnak. Ettől persze a szülői szerep még hiányzik, hiszen a kollégium nem feltétlenül segít a tanulók céljainak kialakításában, szemléletének formálásában.
Ez a problémakör segített körülhatárolni patronáló tanári feladatainkat. Így alakult ki a „fix pont” elve, azaz, a heti rendszeres találkozás elhatározása. Az időpont kialakítása egyszerű volt: a fiatalok a szombatot kérték, mivel többségük kollégista, illetve elég későn végez az iskolában, és csak hétvégén ér rá, van otthon, Mohácson.
Heti rendszeres összejöveteleinket 3T klubfoglalkozásnak neveztük el, mivel tanalmában a 3 T betűs tevékenység: tréning, tanulásmódszertan, tantárgyi segítés szerepelt elsősorban.

A tréning kiindulópontja a „problémakibeszélés” lett, majd a „heti célkitűzések” meghatározása következett.
(Ebben a részben kerül sor az egyéni problémák, gondok elmondására. Először egyénenként zajlott, majd ahogy „melegedett össze” a közösség, „szeánsszá” alakult át: egymás előtt vállalták megoldatlan problémáikat, sót rövidesen a közös megoldáskeresés is gyakorlattá vált. A „heti célkitűzések” pedig rendszerint a problémamegoldásból fakadtak.)

Rendszeresen folytattunk kommunikációs tréningeket, részben a Belvárosi Általános Iskola számítógéptermében (olvasásfejlesztés, szövegértés, szövegértelmezés, szövegalkotás számítógépes szövegszerkesztőre stb.), részben pedig eredeti helyünkön (gondolataink szóbeli megfogalmazása, feleletterv, feleletszerkesztés, vázlat és retrospektív felidézés, jegyzet és lényegkiemelés stb.)
A tanulásmódszertan részben egyénileg tisztáztuk az optimális tanulási körülményeket, a tanulás rendszerét. Csoportosítottuk a különféle tanulástípusokat, s azokra optimális eljárásokat gyakoroltunk be. Olvasásfejlesztési gyakorlatokat végeztünk az olvasás sebességének növelésére, a szövegértés fejlesztésére.
A tantárgyi segítés egyéni, illetve érdeklődés és szükséglet szerinti kiscsoportos foglalkozásokból állt. Gyakori volt, hogy az elsős matematika gyakorlásba belehallgatott a negyedikes tanuló, akinek érettségire készülve
azonos volt a problémája. Három-négy tanuló kért rendszeres helyesírási gyakorlatokat, érezve, hogy helyesírásának hibás volta miatt alulértékelik írásbeli munkaút iskolájában. Végső soron gyermekeink szinte minden tantárgyból igényeltek segítséget - persze mindenki más tantárgycsoport iránt érdeklődött.
A „fix pont”, azaz a heti összejövetel mellett tanulóink hétközben is kapcsolatba léptek velünk. Ösztönöztük is őket, hogy telefonáljanak, írjanak, ezzel ugyanis élethelyzetben végeztek kommunikációs gyakorlatokat.
Tipikusan akkor használták ki ezt a lehetőséget, amikor iskolai tanáraik váratlanul témazáró dolgozatot jelentettek be. Ilyenkor rendszereztük, összefoglaltuk a témazáró által felölelhető tananyagot, a problémás részekre külön kitértünk (kissé cinikusan a 4. T-nek, „tűzoltásnak” neveztük ezt a fajta tevékenységet). Ha
sakkal többet mm tudtak is meg ettő1 (hiszen a tananyagot már tudták), ismereteik rendszeresebbé váltak, magabiztosabban, nagyobb önbizalommal ültek le a témazáró dolgozathoz, s így ez is érték, segítség lett.
Az első félév után már éreztük, hogy munkánk eredményei közé sorolhatjuk a következőket:
A fiatalok nyugodtabbak, kiegyensúlyozottabbak, életvitelük, tanulmányi munkájuk rendezettebb lett.
Tanuláshoz való viszonyuk pozitív irányba mozdult el.
Határozott céltudatuk is alakult - terveik lettek a tanulással. Logikusabban, átgondoltabban tanultak.
Olvasási sebességük, a szövegértés szintje is javult.
Tanulóink „szerepéltek” az iskolában, átgondolt a kommunikációjuk, logikus, jól szerkesztett feleleteik növelték önbizalmukat.
Az iskolai tanulási körülmények változatlanok maradtak. A gyermekek körében alig jelentkeztek negatív megítélésre mutató jegyek etnikai hovatartozásuk miatt. A tanévek során nem tapasztaltunk sem ellenséges megnyilvánulásokat, sem olyan atrocitásokat - néhány „kis történet” kivételével -, amelyek visszavetették volna őket tevékenységükben.
Jelentkeztek viszont „tipikus” diákproblémák. Végül kénytelenek voltunk egyórás kiselőadást tartani a diákjogokról, a Diákjogi Chartáról is. A diákjogi megállapítások - ha valóságismeretükre támaszkodva a tanulók nem fogadták is el teljes mértékben - alakítottak szemléletükön, úgy éreztük, ezután szabadabban, de felelősebben mozognak iskolájukban.
Soros Alapítvány támogatása maga tanulóink munkájának egyik legfontosabb motiváló tényezőjévé vált. Komoly lelkierőt adott számukra az „ösztöndíjasság”. Büszkék voltak - és ma is azok - az Alapítványhoz tartozásukra, s ezt a büszkeséget igyekeztek érzékeltetni környezetükkel.
Az egyik tanuló ötletét megbeszélve kiderült, hogy szívesen viselnének kitűzőt vagy
más apró jelet, amely az Alapítványhoz való tartozásukat demonstrálná. Azt hiszem, az osztálytársak is respektálnák ezt, így nem kerülne sor apró konfliktusokra sem az iskolában, sem egymás között, etnikai alapon.
A családi körben némileg javuló tanulási körülményeket tapasztaltunk. Úgy gondoljuk, a család elsősorban az ösztöndíjat értékelte - hisz nehéz anyagi körülmények között élő családokról van szó, ahol nagyon sokat számít az ösztöndíj összege, amely kiváltja a családi költségvetésben a korábban az iskolára, tanulásra költött részt. A családtagok lehetőségeikhez képest igyekeztek biztosítani a nyugodt tanulási körülményeket, hiszen értelmezésükben a tanulás pénzkereső tevékenységgé vált.
Az első év végén - a változásokat értékelve - megállapíthattuk: a patronáló tanári funkció értelmet kapott. A gyermekek elmondták, hogy az év elején nem teljesen értették, miért van mindez, mi az értelme ennek a furcsa ösztöndíjas tevékenységnek, de az összegzés során rájöttek, hogy értelmes munkát végeztünk így közösen.
Ez vált a második év egyik legfontosabb motiváló tényezőjévé.

vissza a tartalomhoz

VI. MEGVÁLTOZOTT TANÁRSZEREP

Ucsítyel úcsit urók. Idősebb kollégáim talán emlékeznek erre a tipikus nyelvlecke-mondatra, amely a maga szintjén behatárolta a tanár domináns feladatát s egyúttal szerepét. A tanár tanítja a leckét. Ebben a tanár (ucsítyel) persze nem a maga teljességében, személyiségében valósul meg, úgy tűnik, nincs is rá szükség. Kizárólag a tevékenységéért van, tudniillik, hogy tanít. Előad, elmond, „leadja az órát”. Van. Szükséges rossz, ami - bizonyos korosztályok számára - elkerülhetetlen. A lecke (urók) pedig az egyszeri, nagy igazság, amivel csak egyet lehet csinálni: a tanulónak megtanulni, a tanárnak megtanítani. És kész. Kerek a világ. Mindenkinek világos, leosztott szerepei vannak. Így illik ezt egy problémamentes, érthető társadalomban.
Persze vannak dolgok, amik árnyalják a képet

Egyfelől: a tanár nemcsak megtanít, hanem számon kér, megítél, osztályoz s talán értékel. Határozott módon körülírt feladatai vannak, nehogy megpróbáljon önálló gondolatokat bevinni a dologba, mert ahhoz biztosan nem elég képzett. Főiskola, egyetem szükséges ugyan hozzá, de talán csak arra elég, hogy megértse a feladatait. És persze teljesítse.

Másfelől: nem minden gyerek egyforma. Ezt azonban káros figyelembe venni, mert egyféle a lecke s az általa közvetített műveltség. Ebben a rendben a lecke határozza meg a szereplőket. A nagybetűs tananyag, amelyet ha mindenki egyformán tud, bizonyára egyformán fog gondolkodni róla. Úgy, mint a Pink Floyd Fal című filmjében az iskolagyárból kilépő szereplők. Egyforma arcúak vagy arctalanok.
Mára persze már kissé más a kép. Jelentős változás még nem történt ugyan az iskolában, a pedagógus még nem vált „elsőrendű” értelmiséggé. De már szabad gondolkodnia, másként csinálni feladatát, feladatait. Talán már átírhatjuk a mondatot. Az alany, állítmány maradhat, a nyelvtani tárgyat cserélhetjük. A „tanár tanítja a leckét” kifejezésből a „tanár tanítja a tanulót” kifejezés alakulhat ki. Sőt. A tanár tanítja a tanulni szándékozót. Ami eddig alig tudott érvényesülni: a tanár tanítja, neveli a tanulni szándékozót.

És persze itt sem szabad megállni.

Korunkban nagyot változik az iskola. Előtérbe kerül a tanuló személyisége, amelyet gazdagítani, árnyalni, fejleszteni igyekszik a tanár.
Még érdekesebb a tanárszerep a patronáló tanári pályázatban. Mi is történik itt?

A társadalom azon szereplői, akik eddig látszólag egymással szemben álltak, a tanár és a diák, a pedagógus és a gyermek, itt egy oldalra kerültek. Hangsúlyozom: látszólag, hiszen nyilvánvaló az érdekközösség, a célközösség tanár és diák, nevelő és nevelt között. Mondhatjuk azt is: az Alapítvány a pályázattal a helyére tette a dolgokat. A tanárt a tanuló mellé állította, nem szembe vele. Hiszen valójában így is van ez, csak a szereplők közül ezt nem mindenki vette észre.

Ha ehhez hozzátesszük a feladat változását, tehát a tanító tanár helyett a patronáló tanár feladatait, akkor elmondhatjuk: a tanár szerepe változott meg (jelentősen?) ebben a viszonyban.
Persze más is megváltozott. Az iskolarendszer hivatali kontrollja nincs jelen, így lassan kialakul az önkontroll. Más kérdés, hogy a hivatali kontroll nem képes (és nem is lesz képes) ellenőrizni a tanár munkáját. Legfeljebb azt, hogy az egységnyi tananyagot átadja-e, vagy átadta-e már egységnyi idő alatt, egységnyi munkabérért a tanulóknak. Azt azonban, hogy a tanár mit adott a diáknak (a személyiségéből), mennyi az a többlet, ami megnyilvánul a tanár-diák viszony értékeiben, nem tudja ellenőrizni.

Az Alapítvány tudta ezt. Alkotó szabadságot adott a tanárnak és a diáknak egyaránt. S valójában a tanév végén arról kér beszámolót, hogy ezt a szabadságot hogyan használták fel a szereplők személyiségalkotásra. Hogyan alakult a patronáló tanár-patronált viszony, milyen értékeket adtak egymásnak, milyen értékeket kaptak egymástól. Úgy érzem, s számomra ez a legfontosabb, hogy a pályázat kiírói a tanárt tisztességes, lelkiismeretes, pedagógus személyiségnek tételezik fel.

Ettő1 a tanár szerepét a célratörés, az eredményesség vágya határozza meg. Mindez persze a tanulóval egyetértésben történik, a célratörésnek nem lehet áldozata a tanuló, az eredményesség pedig a tanuló eredményessége. Ha így működnek a dolgok, akkor közös élmények születnek, örömmé válik a közös munka.
Szabadiskola. Így neveztük el azt, amit csinálunk, s folytatni szándékozunk a következő években.

Mitő1 szabad a szabadiskola?

Formai dolgok: az vesz részt benne, aki akar, s ha éppen unja, akkor kimegy.
Tartalmi dolgok: arról beszélünk, beszélgetünk, amiről éppen fontos beszélgetni. Azon javítunk, amin javítani szükséges. Témát bárki hozhat, tanár és diák egyaránt. Cserébe megnövekszik a felelősség egymás iránt, s ez érezhető is a tevékenység minden pillanatában. Érdekes, hogy a „diák” részt kér a felelősségbók és szeret rövid időre „tanár”-rá válni.

Élmény volt például látni, milyen szívesen segítettek a pályázás időszakában a „régiek” az „újaknak”. A pályázatíráskor szinte teljesen átvették a feladatokat, sőt morgolódásaik is tanárossá váltak <nem veszi észre, hogy oda kell írnia a nevét...).

A megváltozott tanárszerep lényege: a közös küzdelmek, élmények, a közössé vált problémák, megoldások közös eredményeket hoznak. S a közös eredmények újabb feladatokat.
Nekem és neki egyaránt.

vissza a tartalomhoz

VII. A TANULÁS TANÍTÁSA

Ebben a fejezetben szeretnénk néhány olyan módszertani eljárást, példát bemutatni, amelyek kapcsán patronáló tanár kollégáink választ kaphatnak a „hogyan?” kérdésére: ne pontosan így, hanem hasonlóan, ne épp ezeket a gyakorlatokat, hanem ilyeneket. Vagy jobbakat, célravezetőbbeket alkossanak, a kitűzött célok optimális elérése érdekében.

vissza a tartalomhoz

1. Meditációk, viták, beszélgetések

Alapvető funkciók: bemutatni a tanulás külső és belső (lelki) körülményeinek helyes elrendezését, a tanulás alapvető technikáit. Meditációra, vitára ad okot egy-egy kijelentés, egy szakíró által megfogalmazott törvényszeríűség, akár bölcselet is. A meditáció, vita hozadéka a tapasztalat, amely szerint érdemes cselekedni a továbbiakban.
Meditáció, vita tárgyául szolgáltak - többek között - a következő bölcseletek:
Margutai Sándor: Hogyan tanuljunk? Budapest, 1931. Részlet a mű zárszavából:
„A tanulás tízparancsolata
Záradékul álljon itt a gazdaságos tanulás tízparancsolata
Z. Mielőtt belépsz az iskolába, gondold meg, hogy miért jöttél ide, verd ki fejedből a szórakoztató gondolatokat, határozd el magad, hogy figyelni fogsz!

2. Ceruzával kezedben figyeld tanárod minden szavát, minél jobban figyelsz most, annál többet szórakozhatsz otthoni

3. Figyeld meg jól magadat, s a képzettípusodnak legjobban megfelelő módot válaszd a tanulásra!

4. Könnyebb dolgot egybefoglalóan, nehezebbet feldarabolva tanulj, ügyelve arra, hogy az értelmileg összetartozó dolgokat szét ne tördeld!

5. Ne sokáig olvasgasd leckédet, hamar kezdd meg a próbafelmondást,
s csak akkor nézz a könyvbe, ha megakadsz!

6. Mielőtt a holnapi lecke megtanulásához fognál, röviden tekintsd át azt, amit ma végeztél az iskolában!

7. Először tanulj, s csak azután írj!

8. Okosan váltogasd a tantárgyak sorrendjét. Értelmedet és gondolkodóképességedet igénybevevő tárgy után
mindig olyan következzék, mely inkább memóriádat terheli!

9. Óránként tarts 10-15perc szünetet, se többet, se kevesebbed
10 „Repetitio est mater studiorum. -(A tanulás lényege az ismétlés). „

Ez az idézet olyan tanácsokat ad, amelyek törvényhez hasonlóan jelennek meg. A tízparancsolat fogalma is erre utal. A meditáció tárgya éppen az volt, melyeket fogadhatjuk el érvényes alapszabálynak, s mely részletek nem igazán használhatók már ebben a tízparancsolatban. Mennyire érvényesül Margutai Sándor 1931-es üzenete ma? Mennyit tud ebből a mai diák saját sikerei érdekében felhasználni?

A másik bölcseletet Dezső Zsigmondné írta, a nyolcvanas években: „A fegyelem nem velünk született
A fegyelem az a képesség melynek segítségével valaki egy feladatot minden erejével és energiájával kötelességszerűen végrehajt, függetlenül attól, hogy közben milyen nehézségekbe ütközik. Fegyelem kell ahhoz, hogy a kellemesebb, szórakoztatóbb időtöltésnek kísértését legyőzze, a súlyosabb problémák megoldását ne halogassa, elhatározása mellett tántoríthatatlanul és céltudatosan kitartson.

Fegyelmezetten, kitartóan dolgozni nem mindig könnyű, de ez is csak nevelés, önnevelés és megszokás kérdése. A fegyelem nem velünk született tulajdonság, hanem nevelés eredménye. Ennek a nevelésnek az eszköze pedig a szoktatás, a jó szokások kialakítása. „

Végül szintén meditációs téma lehet Oroszlány Péter tíz szabálya (nem tízparancsolat!) a gondolkodási szokásokról:

1. Ne add fel könnyen, ha nehézséget okozó problémába ütközöl.
2. Igyekezz egyedül megbirkózni feladataiddal, segítséget csak kellő erőfeszítés után kérj)
3. Mindig ellenőrizd megoldásaid helyességéti
4. Ne légy minimalista: élvezettel merülj bele a gondolkodást igénylő feladatokba!
5. Mindig vizsgáld meg, mennyi igazság van a tiéddel ellenkező véleményekben!
6. Nemcsak a kritika, az önkritika is fontos!
7. Fogadd el mások igazát, ha érveik meggyőztek.
8. Törekedj elfogulatlanságra azokkal szemben is, akiket nagyra becsülszi
9. Mindig gondolj arra, hogy állításaidat megfelelő érvekkel kell alátámasztanod!
10. Légy következetes, de kerüld a makacsságod”
A három bölcselet indíttatást adott a fiataloknak tanulási szokásaik, technikájuk megváltoztatásához, s az üzenetek nagy részét alkalmazni is tudták a gyakorlatban.

vissza a tartalomhoz

2. Olvasásfejlesztés

Funkciói: az olvasási sebesség és a szövegértés optimalizálása, tehát a képességeknek megfelelően a lehető leggyorsabb olvasás mellett a lehető legmagasabb szövegértési szint elérése.
A kikereső olvasás (skippingtechnika) és a lényegkiemelő olvasás (skimmingtechnika) megtanulása. Természetesen a 3T tevékenységnek ez nem egy - rövid vagy hosszú - szakasza, hanem a tanulási szakasz mellett állandó tréninget igénylő tevékenység. A szintentartás ugyanis az olvasástechnika fejlesztése mellett és után is állandó, meghatározó feladat. Alapeszköze Oroszlány Péter dinamikus számítógépes olvasásprogramja, amely nagyon sok fejlesztő és tréningelemet tartalmaz. Különös értéke a szemmozgás fejlesztésére, a fixációbeállításra, a regressziógátlásra szolgáló gyakorlatok sora.

A kikereső és lényegkiemelő (skipping és skimming) technika fejlesztésére szolgál a következő gyakorlatsor, amely az olvasás sebességét is növeli. A tanuló a feladat első szakaszában a kis szövegekből keresi ki a választ úgy, hogy mindig végigfut a szövegen. Ezután próbál választ adni a szöveg után álló 20 kérdésre, de már nem nézheti meg a kis szövegeket. Természetesen, mint minden ilyen gyakorlatot, versenyformában célszerű megoldani - a verseny tárgya egyrészt a sebesség, másrész a 20 kérdés teljesítménye, százalékban kifejezve. (Egy helyes válasz 5%.)

a) Az alábbi kérdésekre keresd ki a választ a túloldalon található rövid szövegekből!

1. Melyik várost nevezi a Balaton fővárosának?
2. Milyen a vilmoskörte hozama?
3. Hol született Kodály Zoltán?
4. Melyik templom szomszédságában áll Budapesten a Halászbástya?
5. Milyen cserje a fagyal?
6. Kik védték a Halászbástyán Buda várát?
7. Hogyan szaporítják a fagyalt?
8. Mikor érik a vilmoskörte?
9. Milyen múzeum található a Festetics család palotájában?
10. Mi a címe Kodály Zoltán híres színpadi alkotásának?

(A következő oldalon)

A vilmoskörte a legelterjedtebb körtefajta. Korán termőre fordul, igénytelen, megbízható a hozama. Kitűnően lehet lugaskörtének nevelni a nagyüzemekben. Augusztus végén és szeptember elején érik meg a gyümölcs, amely szép formájú, élénk szalmasárga színű. Gyümölcsének húsa bő levű, sajátos illatú és zamatú.

A legismertebb sövénycserje a fagyal, amely az alakítást, nyesést jól bírja. Virágai sajátos illatúak, elborítják a bokrokat, fekete bogyói télen át is díszlenek. Kertekben és erdőirtásokon jól érzi magát. Magról és dugványozással szaporítják.
Budapest egyik jelképe a budavári Mátyás-templom. A templom szomszédságában áll a Halászbástya. Ezen a várszakaszon védték a halász céh tagjai a török ellen Buda várát. A Halászbástyáról jól látni a János-hegyet, s rajta a kilátót. A déli irányba tekintve láthatjuk a Gellérthegy tetején a Citadellát, ahonnan a császár ágyúi egykor vigyázták a várost.
Kodály Zoltán Kecskeméten született. Már fiatalkorában érdeklődött a magyar falu iránt. Életcélul tűzte ki a nemzet zenei elmaradottságának fölszámolását. Páratlanul szép kórusművekkel ajándékozta meg az énekkarokat. Legismertebbek ezek közül a következők: Mátrai képek, Székely keserves. Híres színpadi alkotása a Háry János.
A Balaton fővárosába, Keszthelyre érkező látogató figyelmét azonban fölkelti a főutca végén emelkedő épület. Ez a tornyos építmény a Festetics család egykori palotája. Ma a Helikon Kastélymúzeum található itt. A könyvtárat Festetics György fejlesztette jelentős gyűjteménnyé.

b.) Most válaszolj a kérdésekre anélkül, hogy az előző oldalon található szövegekre visszalapoznák
1. Milyen a vilmoskörte hozama?
2. Mikor érik a vilmoskörte?
3. Milyen színű a vilmoskörte?
4. Milyen a vilmoskörte gyümölcsének húsa?
5. Milyen cserje a fagyal?
6. Mit tűr jól ez a növény?
7. Milyenek a fagyal bogyói?
8. Hogyan szaporítják a fagyalt?
9. Melyik templom szomszédságában áll Budapesten a Halászbástya?
10. Kik védték a Halászbástyán Buda várát?
11. Melyik kilátót lehet a Halászbástyáról látni?
12. Mi van a Gellérthegy tetején?
13. Hol született Kodály Zoltán?
14. Melyek Kodály Zoltán legismertebb kórusművei?
15. Mi a címe a zeneszerző híres színpadi alkotásának?
16. Melyik várost nevezik a Balaton fővárosának?
17. Hol van a Festetics család egykori palotája a városban?
18. Milyen múzeum található a Festetics család palotájában?
19. Mi található még a palotában?
20. Ki fejlesztette ezt jelentős gyűjteménnyé?
Ez szinte állandó gyakorlattípus, amely eleinte kis szövegekből áll, s amikor már gyorsan és 100%-os teljesítménnyel oldják meg a fiatalok, akkor érdemes átváltani összefüggő szövegre. (Ilyen gyakorlatsort készíteni igen könnyű - ismeretterjesztő szövegekből válogatva rövid idő alatt lehet 30 kérdést készíteni. Érdemes figyelembe venni a tanulók érdeklődési körét, illetve az éppen tanult tananyagokat. Fokozottan figyelnek ugyanis, ha a tananyagot kiegészítő ismereteket találnak a gyakorlatsorban.
A következő gyakorlat komplex olvasásfejlesztési sort tartalmaz. Egy adott szöveg (bármi lehet, ami megfelelő információtartalommal ) többféle szempontú feldolgozása utalás a különböző tantárgyi szövegek feldolgozásának módjára.
A gyakorlatsor tehát egy adott szöveggel való munkát feltételez. A feladatok:
1. a szöveg első olvasása időre (olvasási sebesség mérése);
2. a szövegből idegen szavak gyűjtése;
3. az idegen szavak értelmezése: Bakos Ferenc Idegen szavak és kifejezések szótára alapján;
4. tíz kérdés elkészítése a szövegből (előző feladat technológiája);
5. húsz kérdés elkészítése a szövegből (előző feladat technológiája);
6. a kérdések kipróbálása (kikereső, ill. memoriter válaszok);
7. a szöveg ismételt elolvasása időre (olvasási sebesség mérése);
8. a szöveg rövid tartalmának szóbeli ismertetésére vonatkozó „feleletterv készítése;
9. a szöveg tartalmának ismertetése a „feleletterv” alapján. (Megjegyzés: a felelettervet az elkészült 30 kérdésből válogatják össze a tanulók.)

Egy - ehhez a feladatsorhoz - kapcsolható szöveg:
„Tehet-e: valamit egy magánalapítvány a romákén?
A rendszerváltás után a romák különösen hátrányos helyzetbe kerültek. Ennek oka elsősorban a gazdasági átrendeződés és az ebből következő munkanélküliség, az egyre romló szociális és egészségügyi helyzet. Mindezt súlyosbítja és az előrelépést nehezíti a cigánysággal szembeni előítéletesség. Nyitott társadalom nem létezhet akkor, ha egyes rétegek eleve leküzdhetetlen hátrányokkal indulnak, és ez életük során csak halmozódik. Ezért meghatározó az iskola, az oktatás szerepe, amely elősegítheti a romák többségi társadalomba való integrációját.

A Soros Alapítvány 1993 óta roma programokra több mint 600 millió forintot fordított. Kezdetben az Alapítvány olyan roma civil szervezeteket támogatott, amelyek a cigányság önszerveződését, kultúrájának megőrzését, integrációját segítették, és a fennálló esélyegyenlőtlenségek csökkentését szolgálták.
1996-ban indult a roma közoktatási program, mely először egy nyitott pályázatot hirdetett, majd a beérkezett támogatási kérelmek értékelése alapján felmérte a valós igényeket, ami alapjául szolgált a későbbi párázati és
fejlesztő programoknak. A nagyszámú jelentkező között az Alapítvány megtalálta azokat a partnereket- óvodákat, iskolákat, tanárokat, pedagógusközösségeket -, akik roma gyerekekkel foglalkoznak, és valamilyen formában (gyerekek patronálása, speciális pedagógiai programok, pályaválasztási orientáció stb.) segíteni próbálják a fiatalokat tanulmányaik elvégzésében.
1997-ben megindultak a tanárképzések, amelyek nyomán a roma közoktatási hálózatba eddig 78 településről csatlakoztak pedagógusok. Az ún. hálófeszítés programnak köszönhetően már hat olyan település van, amely a helyi együttműködésre építve igyekszik bevonni az érdekelt intézményeket a roma fiatalok oktatási problémáinak megoldásába. Ebben a tanévben közel ezer általános és középiskolás diák kapott havi ösztöndíjat. A roma közoktatási programokra százmillió forint jutott az Alapítvány költségvetéséből.
2997-ben az Alapítvány újabb négy támogatásra szoruló területet jelölt meg prioritásként:
1. jövedelemgeneráló programok támogatása az Autonómia Alapítvánnyal közösen, melyre 15 millió forintot költött,
2. a felsőoktatásban tanuló roma fiatalok segítése, amelynek keretében az 1997/98-as tanévben mintegy 360 roma származású főiskolai és egyetemi hallgató kapott havi 12 ezer forintos ösztöndíjat,
3. roma jogvédő szervezetek támogatása közel IS millió forinttal,
4. a roma kisebbség és a többség kommunikációjának javítása a nyilvánosságon és a médián keresztül, melyre 25 millió forintot költött az Alapítvány.
2998-ban a kijelölt prioritások megtartása mellett összesen 260 millió forintot szán a Soros Alapítvány roma programokra. A legfontosabb terület továbbra is a közoktatás, 135 millió forintos költségvetéssel és a felsőoktatás, közel 40 milliós ösztöndíjkerettel. Médiapályázatokra 30 millió, jogvédelemre 25 millió, az Autonómia Alapítvánnyal közös programra IS millió forint áll rendelkezésre. „

vissza a tartalomhoz

3. Jegyzetelés, vázlatkészítés, lényegkiemelés

Ha az a szándékunk, hogy a retrospekciót segítő tevékenységet tudatosan végezzék tanulóink, az erre való felkészítést három, jól elkülöníthető szakaszban végezhetjük el.
Ezek: a.) a szöveg meghatározó szavainak, „kulcsszavainak” keresése; b.) a kulcsszavak közötti logikai összefüggések meghatározása; c.) a szöveg logikai szerkezetének meghatározása, rekonstruálása.

A szöveg „kulcsszavainak” keresése során először néhány alapvető szabályt fontos megfogalmazni, s ezen szabályok tudatosítása után kezdjük el a gyakorlatokat. (Az ilyen szabály-meghatározó szövegek egyúttal alkalmasak olvasásmérésre, gyakorlatra is.) Egy ilyen szöveg:
„Az aláhúzásról
Vannak, akik nagyon sokat húznak alá a szövegben. Gyakran olyan ügyesen teszik, hogy egy-két toldalék átalakításával egy újabb értelmes szöveget kapnak, ami tényleg a szöveg váza. Hátránya ennek a módszernek, hogy ezután a tanuló a rövidített szöveget jegyzi meg. Így a teljes szöveg értékes gondolatai elvesznek. Nem látja a fáktól az erdőm- így szól a közmondás. Valóban, ha sok a szövegben az aláhúzás, akkor elveszik a lényeg. Célszerű tehát, ha mondatonként legfeljebb 2-2 szót, kifejezést jelölsz aláhúzással. A valódi kulcsszavakat, amelyekről eszedbe jut a mondat, illetve a szövegrészlet.

Ha saját vázlatodban húzol alá, azzal kiemeled a leglényegesebb kulcsszót. Még jobban kiemeled, ha középre írod, és- esetleg- alá is húzod.

Az aláhúzás azonban nem minden esetben alkalmazható eszköz. Ha saját tankönyvedben jelölöd aláhúzással a kulcsszavakat, az rendben van, hiszen a tankönyv a tanulás eszköze. Igaz ez az újságjaidra, folyóirataidra is, hiszen ezek enapi fogyasztási cikkek·.
Nem illik azonban aláhúzni szavakat más könyvekben, például szépirodalmi vagy ismeretterjesztő művekben. Különösen súlyos illetlenség kölcsönkért vagy könyvtárból kölcsönzött könyvekbe vonalat húzni. Ha ilyen könyvekből tanulsz, a kulcsszavakat írd ki egy cédulára vagy a vázlatfüzetedbe! Ha a tanulásod szempontjából nélkülözhetetlen szöveget találsz, fénymásoltasd le a könyvtárban, vagy egy fénymásoló irodában! A fénymásolatban aztán nyugodtan alkalmazhatod vázlatjeleidet, így az aláhúzást is. „
A kulcsszavak kikeresését célzó gyakorlatokat rövid szövegekkel kezdtük. Például: A magyarok kör alakú sátrakban, jurtákban laktak. A sátort kívülről nemez borította. A nemezt állatok bőréből taposással, döngöléssel készítették. A sátrat könnyen szét lehetett szedni, majd újból föl lehetett állítani. Ezeket a műveleteket az asszonyok végezték. (László Gyula nyomán
Ebből a szövegből a legtöbben a jurta és a nemez szót emelték ki kulcsszónak. Megkérdeztük, mi jut eszükbe róluk. Érdekes módon mindenki teljes értékű választ adott, ami a következő ismereteket jelezte vissza:
Jurta: a magyarok sátra, szétszedhető, az asszonyok rakták össze és szedték szét. A költözködő népeknél praktikus.

Nemez: a jurta anyaga, állatbőrből készítik, tapossák, préselik; jól szigeteli a hőt, kontinentális éghajlat alatt ideális.

Megfigyelhető, hogy a tanulók általában hozzátesznek a szöveghez, ha kulcsszót próbálnak értelmezni. Bár a szöveg rekonstrukciója lenne a feladatuk, ehhez hozzáadódik korábbi ismereteik halmaza.
Amikor arra kértük őket, hogy vonalakkal, nyilakkal ábrázolják a szöveg fontosabb szavainak összefüggését, ilyen szerkezeteket kaptunk:
A magyarok - jurtákban laktak Jurta E nemez E állatbőr
Jurta: szétszedhető E asszonyok végezték
A logikai összefüggések meghatározása először olyan gyakorlatokkal történt, amelyekben a szöveg mellé rajzoltunk egy annak megfelelő algoritmust. A feladat az algoritmus kiegészítése, majd kitöltése volt. Ezek kellő begyakorlása után készítettek önálló algoritmusokat. Például:
„A települések kialakulását befolyásolja a földrajzi környezet. Az emberek szívesebben települtek a termékeny folyóvölgyekbe, ahol megtermett az élelem, az utak találkozásához, ahol könnyebben kereskedhettek. A bányák környékén bányavárosok születtek. A gyárak magukhoz vonzották a mezőgazdaságból a munkáskezeket. Itt ipari városok létesültek. „
Vázlatban:
Földrajzi környezet Települések

folyóvölgyek utak találkozása bányák környéke gyárak
Egy későbbi feladatsornál - a gyermekek már rutinszerűen alkalmazták a vázlatjeleket - már lényegesen kevesebb a segítség:
„Földünk felszíne egyenetlen. Síkságok, dombságok és hegységek váltakoznak rajta. A felszín formáit együttesen domborzatnak nevezzük. A 200 méternél alacsonyabban fekvő síkság az alföld. A dombság 200-500 méter magasan fekvő, egyenetlen felszínű terület. Dombhátak és völgyek tagolják. Hegység több hegyből álló, S00 méternél magasabb kiemelkedés. Völgyek és medencék tagolják. „

Vázlatban:

A felszín formái=…………………………………………….

…………………………………. …………………………………………………….

………………………………….
200 méternél alacsonyabb alföld .……………………………………………………
dombhátak, völgyek tagolják

Végül - az összefüggések, a faj-nem fogalom, illetve az alá- és mellérendelések viszonyainak meghagyásával a szöveg „boncolgatása” után teljesen üres vázlatrajzot töltöttek ki. Például:
„A fa a föld alatt levő gyökérzetből, a föld felett pedig a törzsből és a koronából áll.
A törzs a fa legidősebb, legvastagabb része. Az ág legalább hároméves, a gally kétéves, a vessző a legfiatalabb, egyéves fás szár.
Az ágakat, gallyakat, vesszőket együttesen a fa koronájának nevezzük. Az egyre növekvő súlyos koronát a vele együtt vastagodó törzs tartja. Bár nem láthatjuk, a növény gyökerei éppúgy gyarapodnak, fejlődnek. Olyan szertenyúlóan ágaznak el a föld alatt, mint a fa koronája a föld felett. A növény valamennyi gyökerét együtt gyökérzetnek hívjuk. „
Vázlatban: Kétségtelen tény, hogy ezeket a feladatokat már a rejtvényfejtés örömével végezték fiatal barátaink. Azért jórészt sikeresen oldották meg, s a gyakorlatsor után nem okozott nehézséget számukra az önálló vázlatkészítés.
Közmondásszerűvé vált, hogy a jó vázlat annyit ér, amennyit a gazdája kiolvas belőle. Minden vázlatkészítés után következetesen elmondattuk a szöveget mindenkivel - mármint azt, amit a vázlatból ki tudott olvasni, a kulcsszavakról eszébe jutott, az összefüggésekből, logikai kapcsolatokból megértett.
Végül: szeretnénk felhívni kollégáink figyelmét azokra a művekre, amelyek segítették tevékenységünket. Kérjük, ne tekintsék ezt a listát egyszeri és végleges szakmai bibliográfiának. Bizonyos, hogy már holnap vagy holnapután bővülni fog, hiszen minden pedagógus nyughatatlan lélek: nem elég a meglévő, több kell. Biztosak vagyunk benne, hogy kollégáink jó néhány ilyen listát fel tudnak állítani. Örülnénk is neki, hiszen így bővebb anyagból válogatnánk.

Bibliográfia
Báthory Zoltán (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Tankönyvkiadó, 1980.
Karlovicz János (szerk.): Tankönyvekről- mindenkinek. Tankönyvkiadó, 1980.
Montágh Imre, Montághné Riener Nelli, Vinczéné Bíró Etelka: Gyakori beszédhibák a gyermekkorban. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Dr. Balogh László: Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Debrecen, 1992.
Walter R. Fuchs: Az új tanulási módszerek. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1973.
Dr. Dezső Zsigmondné: A szellemi munka technikája. 1985.
Dr. Dezső Zsigmondné: A gyorsolvasás programozott tankönyve. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1974.
Dr. Szitó Imre: A tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE Sokszorosítóüzeme, 1987.
Porkolábné dr. Balogh Katalin: Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. ELTE Sokszorosítóüzeme, 1987.
Walter F. Kugemann: Megtanulok tanulni. Gondolat Kiadó, 1981.
Oroszlány Péter: A tanulásmódszertan tanítása. Tanári kézikönyv. Alternatív Közgazdasági Gimnázium, 1992.
Oroszlány Péter: Tanulásmódszertan szöveggyűjtemény. Tanári kézikönyv. Alternatív Közgazdasági Gimnázium, 1992.
Oroszlány Péter: Könyv a tanulásról. AKG Kiadó, 1997.
Dr. Szabó Ferenc: Gyorsolvasás - hatékony olvasás. Göncöl Kiadó, 1993.
Klein Sándor-Farkas Katalin (szerk.): Tehetségnevelés Magyarországon. G-2000 Tudományos Tehetségkutató és Gondozó Alapítvány, Csongrád Megyei Pedagógiai Intézet, Szeged, 1990.

vissza a tartalomhoz

VIII. KIS TÖRTÉNETEK

1997 nyara, pontosabban nyár eleje. A Soros Alapítvány Balatonalmádiban működő táborába utazunk ketten, feleségemmel. Pécs - Balatonalmádi viszonylatában kitaláljuk a lehető legbonyolultabb utat: vonattal Siófokig (egyszerű, meleg és hosszú), hajóval Siófoktól Balatonfüredig (rövid és kellemes), majd Balatonfüredtől Balatonalmádiig vonat (sok várakozás, koszos vonat, de legalább ott a vége).

Siófokon sétálunk a hajóállomás felé. Szép, nagy park, az ültetett virágok száma meghaladja Siófok őslakosainak számát, időnk a hajóig, mint a tenger. A park közepén szépen karbantartott nyilvános WC, vécés néni mosolyog, kedves. Feleségem bemegy, ebből következően vécés nénivel
beszélgetek egy sort.

Hirtelen biciklin állva-tekerve tízéves forma cigány gyerek húz el mellettünk, a sétányon (ismerős kép, talán a világ összes tízéves cigány gyereke állva biciklizik az apja biciklijén, nem éri fel a nyerget). A kavicsok vidáman zizegnek a Csepel gumija alatt. Kavicsok zizegnek, vécés néni kiabál:
- Szállj le gyorsan, gyerek, mert a parkőr megbüntet!
A srác olyan húsz méterre tőlünk áll meg (még nem forma egyes pilóta), s visszaszól:
- Köszönöm a figyelmeztetést - és továbbindul, gyalog tolva a járgányt. Már szélesedik számon a vigyor, a „na mit szól, milyen jól nevelt csibészek vannak Siófokon”, mikor letörli a mosolyt a vécés néni az arcomról:
- Ezekkel a büdös cigányokkal nem lehet itt bírni!
Döbbent képemről biztosan rájött, hogy tanár vagyok. Visszakérdez
tem: - Nem tetszett hallani, mit mondott a srác? - Mit mondott?
- Hogy köszöni a figyelmeztetést. Ezenkívül leszállt a bicikliről. - Tényleg?
- Tényleg.
Hosszú csönd. Látszott, hogy gondolkodik. Én is gondolkodtam, azon, hogy ha vita lesz, az pusztán elméleti, a gyerek nem büdös, nem tiszteletlen, a parkőr sem bünteti meg, tehát úgy tűnik, a világon minden rendben van. Itt tartottam, amikor válaszolt:
- Tudja, én már öreg vagyok. Nem szeretem őket, aztán majd így is
halok meg.
Elszomorodtam. A hajón tovább gondolkodtam, nem mintha sok értelme lett volna. Persze, ha nem láttam volna a csibészke vidám szemét, s nem láttam volna már addig is sok ilyen szemet, könnyen túltettem volna magam a dolgon. De hát láttam, s olyan volt, mint ami az élet szeretetével van teli, azok a szemek magukra ölelték az egész világot.
Este jött Choli Daróczi József.
- Jó, hogy itt vagy - mondta. - Te szoktál felbosszantani előadás előtt. - Fel tudlak most is - mondtam neki, s elmeséltem a történetet. Siófokostul, vécés nénistől, csibészkéstől.
Nagyon nagy lendülettel tartotta meg előadását. Jól ismert elemzésétől, hogy tudniillik az iskola nem azt az értéket képviseli, amit a cigány család, s ezért vannak a konfliktusok tanító és gyerek között, jó néhány kolléga egészen felháborodott.
Choli láthatóan élvezte a dolgot, s ugyanazzal a csibészes mosollyal lesett rám, mint délelőtt a bicikliző srác.
Nem lehetek annyira naiv, hogy azt képzeljem: csak egy öregedő generáció sajátja a rasszizmus, az intolerancia.
Még abban sem bízhatok, hogy a pedagógustársadalom egységesen , pozitív, toleráns szemléletet képvisel, pedig a következő generáció szemlélete tőle függ.
- Így lesz ám ez mindig - mondta Choli az előadás után. Akkor határoztam el, hogy gyűjtöm és közreadom ezeket a kis történeteket.
S hogy mennyire így van, nem sokkal utána, augusztusból egy rövid kis történet:
Egy pedagógus kollégával találkoztam, akiről hallomásból tudtam, hogy türelmes és megértő iskolájában. Beszélgettünk, s a sztereotip „mit csinálsz” után szóba jött patronáló tanári munkám:
- Segíthetnél - mondtam neki kis idő múlva, mivel a fizikához, kémiához igen kevéssé értünk. Foglalkozhatnál a cigány középiskolásokkal, keresnél is.
- Ha adsz hozzá géppisztolyt... - válaszolta, s itt ért véget beszélgetésünk.
Úgyhogy, kedves Choli Daróczi József barátom, ha legközelebb előadásra készülsz, megint fel tudlak bosszantani. Persze olyan „szerencsém” nincs, hogy naponta történjenek velem ilyen vaskosan durva történetek. Sokkal gyakoribbak azok a nagyon cizellált, finom esetek, amelyeket „alig tudok megkülönböztetni más jelenségektő1”, de azért megjelenik bennük a cigányság lenézése, megvetése, el nem viselése.
Azt hiszem, felesleges is ezzel foglalkozni. Sokkal fontosabb az olyan élmények sora, amelyek fiatal barátainkkal történtek. Diákok a tanárral együtt, ha úgy tetszik, cigány fiatalok a magyar tanárral. Az elsőt rég megszoktuk, a második eleinte problémát okozott, de egy idő után lényegtelenné vált. Elfogadtak, befogadtak bennünket, baráti légkör alakult ki.
A második év elején (1997 ősze) meglepett egyik fiatal barátunk kérdése: - Jöhetek akkor is, ha nem sikerül a pályázat?
Azóta is rendszeresen találkozunk. Valójában akkor győződtünk meg arról, hogy szeretik a foglalkozásokat, szívesen járnak az összejövetelekre. Az új pályázati szakaszban azt is megtapasztaltuk, hogy nem mindenki vállalja cigányságát. Asszimiláció?
Más. Látni kéne két ösztöndíjasunk arcát, amikor beállítanak egy kis „indiai hercegnővel”:
- Hoztunk egy érdeklődőt.
Ugyanok segítettek kitölteni az újak pályázatát. Láthatóan anyáskodva/ apáskodva tették ezt, a gondoskodás szeretetével.
- Tiszta ideg voltam - mondta egyikük -, hogy nem bírja megfogalmazni a céljait! De lesz ez másként!
M. felvételije a pécsi egyetemre. Természetesen szüksége van arra, hogy elkísérjük, ismeretlen helyre megy, azért egy felvételi nem piskóta, izgul is rendesen. Ildikó elkíséri, M. barátja is velük van. Az írásbeli előtt időmilliomosok, Ildikó körbevezeti őket az egyetemen, megmutat mindent, neki nosztalgia, a fiataloknak érdekes.
M. barátja hümmög, mindent megvizsgál, majd közli: - Ha felveszik az egyetemre, én is nekiállok tanulni.
S már alakul is a beszélgetés arról, hol lehet a végzett szakmunkástanulónak érettségit szerezni, hogyan lehet utána bejutni az egyetemre. Közben elérkezik az idő, M. bemegy felvételit írni.
Alakulóban a jövő értelmiségi cigány családja.
Végül egy kis történet a vonatról. Állunk az Intercity mellett, három cigány lánnyal fogunk utazni. Nem sokkal odébb vasutasok beszélgetnek a magyar alaptémáról: ki mennyit keres és mért olyan keveset.
- Majd én is elmegyek segélyt kérni, de előbb bebokszolom a képem így az egyik.
Hallgatunk. Az egyik lánynak felvirul az arca, s félhangosan mondja: - Csokoládéval is megoldható.
Nevetve szállunk fel, integetünk a vasutasoknak.
A következőkben fiatal barátaink írásait, megnyilvánulásait szerkesztettük egybe. Megkértük őket, írjanak mindenről, ami az ösztöndíjasság kapcsán eszükbe jut, ami a szívüket nyomja. Azt kértük: névtelenül készítsék el írásaikat - ezért nem jelöltük azok nevét sem, akik aláírták szövegüket. (Az eredeti lapok nálunk vannak.) Az írások lefedik összejöveteleink tartalmát, stílusát, a kezdeti nehézségeket, kudarcokat.

vissza a tartalomhoz

IX. ”JÓ VALAHOVA TARTOZNI”

„Amikor Pécsen az Ifjúsági Házban találkoztunk patronáló tanárainkkal, nagyon feszültek voltunk. A csoport tagjai szúrós szemekkel néztek egymásra. Szinte forrt a levegő.
Tanáraink ismerkedni kezdtek velünk. Zavart voltam, miközben Tanár Úrral beszélgettünk. Hirtelen úgy éreztem, hogy nem tudom, hova csöppentem. Tanár Úr beszélt, beszélt, és én közben végig a szemüvegét néztem. Sok csábító dolgot hallottam, de hihetetlennek tűnt. Ez talán természetes is, mivel a mai világban már kevés olyan ember van, akinek hinni lehet. Aztán időközben rájöttem, hogy két tanárunk őszinte, tiszta és megbízható ember.
Tőlük olyan dolgokat tanultam, amit máshol soha nem tudhattam volna meg.”
„Büszke vagyok rá, hogy ösztöndíjat kapok, amikor az osztálytársammal (ő is Soros-ösztöndíjas) beszélgettünk erről, a többiek irigykedve néztek.

- Ti, amiért tanultok, pénzt is kaptok?
Nem csak pénzt, hétvégenként összejön a csapat, jókat beszélgetünk, tanulunk.”
„Eleinte kicsit féltem, hogy patronáló tanáraimmal nem tudok kialakítani jó kapcsolatot. Az igazat megvallva első látásra nem voltak szimpatikusak. Talán ez azért volt, mert még nem ismertem őket.”
„Családon kívül senki nem tudta, hogy az Alapítványhoz tartozok. Talán egy kicsit szégyelltem. Testvérem, unokatestvérem irigykedtek, hogy én 5000 forintot kapok minden hónapban. Csak az bosszantott, hogy félévenként küldték a pénzt.”
„Találkozó volt. Nagy nehezen elmentem. Tanár beszélt, a diákok hallgattak. Úgy éreztem, nem volt érdemes eljönni és unatkoztam is. Sokszor nem mentem.

Most már büszke vagyok rá, hogy ide tartozom, mert fontosnak érzem magam. Elismerik a tudásomat, ha az nem is mindig látszik. Amiket gyakoroltunk, jó volt, mert használni tudtam.”
„A Soros Alapítvány annyiban változtatta meg az életem, hogy édesanyám kevesebbet szekál azzal, hogy tanuljak. Lehet, hogy a tanulásomat javítottam az órákon való odafigyeléssel, és ezt a Soros Alapítványnak köszönhetem.”
„Már sok mindent tanultunk. Kommunikációs készségünket javítjuk. Szövegből lényeget kiemelni, vázlatot írni stb.

Egyik szombaton, amikor összeültünk, megkértem az Ildikó nénit, hogy segítsen nekem, hogy egy sikeres kiselőadást tudjak produkálni. Nagyon jól sikerült, persze mindent felhasználtam hozzá, amit idáig tanultunk. Ami a legfontosabb, az osztály előtt nagyon jól kommunikáltam. Szépen, folyamatosan, érthetően elő tudtam adni. Nagyon örültem, hogy milyen jól jöttek ezek a kis módszerek.”
„Nagyon sok könyvet meg tudtam venni a tanuláshoz, sőt az érettségihez is, amelyeket az ösztöndíj nélkül nem vehettem volna meg. Remélem, ezután nagy élményben lesz részem, ugyanis ebben az évben nyáron az osztállyal Ausztriába utazunk tanulmányi hatnapos kirándulásra. Mivel ez elég drága, már elsőben havonta gyűjtöttük a pénzt. Ezt a pénzt én az ösztöndíjamból adom be, és valószínű, a zsebpénzemhez is teszek belőle félre.
Az, hogy kapok ösztöndíjat, számomra megtisztelő, és tanulásra ösztönöz, bár néha azért lazítok is. Az osztálytársaim tudják, hogy kapok ösztöndíjat, és örülnek neki, hogy van ilyen is az osztályunkban, de ez nem foglalkoztatja őket állandóan.
Az, hogy büszkék rám, viszont jólesik nekem.
Persze az ösztöndíjamat nemcsak iskolára költöm, nagyon jó, amikor úgy be tudom osztani, hogy marad még pénzem.
Ilyenkor vagy ruhát veszek, vagy valami regényt, de az idén például a húsvéti ajándékozást is sikerült ebből kihozni, és magamnak is vettem pár jó dolgot.”

„Tavaly a csoportból ketten voltunk táborozni. Az utolsó pillanatban döntöttem el, hogy megyek. Pilisszántón voltunk 10 napig. Abban voltam, ha nem tetszik, akkor hazautazunk. Az arcok nagyon ellenszenvesek voltak. Már az első napon azt kérdeztem, mikor megyünk haza. Azon a napon nem barátkoztam senkivel. Bennem volt az az (elő-)ítélet, hogy lehet, kötekedni fognak velem. Aztán másnap megtört bennem a jég. Láttam, kivel érdemes barátkozni. Véletlenszerűen beszélgetni kezdtem egy korombeli lánnyal. A suliról szólt a téma. Sosem felejtem el, mennyire örült annak, hogy leérettségiztem. Ez nekem természetesnek tűnt, de ő úgy nézett fel rám, akár egy istenre. Kicsit zavart, mégis jólesett. Láttam hogy érdekes egyén, és én is igyekeztem eloszlatni magamban az előző napi ítéletem. Az ország különböző pontjairól jöttünk. Nagyon furcsa volt a beszédük. Tájszólással beszéltek. Ez tetszett. Persze majd meghaltam a nevetéstől. Hihetetlennek tűnt az, hogy manapság a tizenévesek is beszélnek még tájszólással. A
tábor végére már én is véletlenül így beszéltem néha, észre sem vettem.

A táborban sosem unatkoztam. Mindig volt program, reggeltót estig. Fáradtan zuhantunk az ágyba, de megérte. Az ottani tanárok minden napra biztosították a programot nekünk. Barátságosak, kedvesek voltak.
Sokat jártunk a természetben. Mindennap ott töltöttük az időt.
Az ellátás szinte pazar volt. Mindent megkaptunk. Még csak édességre sem kellett költenünk. Szóval anélkül, hogy kértünk volna valamit, megadtak nekünk mindent.

Sikerült annyira összebarátkozni a többiekkel, hogy a tábor óta három lánnyal még a mai napig is szorgalmasan levelezünk. Azt hiszem, sajnálhatják azok a Soros-ösztöndíjas tanulók, hogy egy ilyen alkalmat elszalasztottak.”
„Ez év februárjában meghívót kaptunk Budapestre egy sajtótájékoztatóra, ahová patronáló tanárunk és még három diák - köztük én - ment el. Nagyon jól éreztük magunkat. Érdekes információkat hallottunk a sajtótájékoztatón a Soros Alapítványról. Aztán a sajtótájékoztató után programunkról adtunk információkat tévéknek, rádióknak. Nagyon jó érzés volt, mert fontosnak éreztük magunkat.”

„Jó volt részt venni a Soros Alapítvány sajtótájékoztatóján. Sok riportot készítettek velem. Számomra nem mindennapi dolog volt. Élveztem, de elég fárasztónak tartottam a kérdések záporát. Cserebogárként kezeltek, ez kicsit zavart.”

„Van a suliban egy elsős kislány, nagyon szép. Szerintem roma csaj mert barna (kissé). A bátyja rendőr, tehát ez kétségessé teszi a származását szerintem. Az az élmény, hogy hetente láthatom, beszélhetek vele, az élménnyé teszi az iskolába járást számomra!”

„Mikor Pesten voltam a Soros Alapítványnál (sajtótájékoztatón), akkor anyám beszólt a suliba, az osztályfőnökömnek, hogy Pestre mentem sajtótájékoztatóra. Az osztályfőnököm elmondta az osztálynak. És mikor másnap mentem iskolába, az összes osztálytársam már várt, mi történt, meséljem el nekik. El is meséltem, és szerintem kicsit irigykedtek is.”

„Mikor elkezdtem az általános iskolát, olyan osztályba kerültem, ahol egyedül én voltam roma. Eleinte sokat csúfoltak az osztálytársaim a származásom miatt. Emiatt nagyon sok jó dologból ki kellett, hogy maradjak, mert az osztálytársaim eltitkolták a közös programokat.

Az osztályfőnököm észrevette, és először egyenként, majd összehívta az osztályt, és elbeszélgetett az osztálytársaimmal. Az elkövetkező években semmi ilyen kiközösítést vagy csúfolást nem észleltem az osztálytársaimtól. Azóta elválaszthatatlanok vagyunk egymástól. Úgy látszik, az kellett nekik, hogy az osztályfőnököm felnyissa a szemüket, hogy nincs semmi különbség köztük és köztem.”
„Az általános iskolában én c osztályos voltam. És ebben az osztályban a többség roma származású volt. Ezért nálunk nem tettek különbséget egymás között. Ami nagyon jólesett, a tanárok és az osztályfőnökök is nagyon aranyosak voltak, ők sem kivételeztek velünk, sőt valamelyik tanárnak kedvencei is voltunk.
Ezért én nagyon jól éreztem magam ebben a légkörben.

Ez a c osztály, ez nem volt olyan jó tanuló, mint az „a”, vagy a „b”, mert ők jobbnak tartották magukat, hogy ők a jobb tanulók.”

„Én nem mondhatnám azt, hogy nem fogadnak el. Az az igazság, hogy engem nem a nem cigányok ítélnek el, hanem pont az cigányok. Tudom, hogy nem szeretnek engem. Nagyképűnek tartanak, de ez nem érdekel.”
„Én nem tapasztaltam származásommal kapcsolatban negatív élményeket. Úgy ítéltek meg, amit nyújtottam, teljesítettem. Osztálytársam megtudta, hogy az Alapítványhoz tartozom, és segít minden tekintetben, örül. Szerintem a többi cigány elítél, mert még iskolába járok, nincs barátom.”
„Az iskolában meghirdette az irodalomtanárnő a „Körtánc” versenyt. (Nemzetiségi bemutató - H. AJ Mi ketten Timivel a cigányok bemutatását vállaltuk el. Videofelvételt is készítettünk a Mohácsi Tamburazenekar egyik legrégibb tagjával. A beás nyelvről is írunk, ehhez kaptunk könyveket is, amelyek sokat segítenek.”
„A könyvtárban nagyon kedvesen és segítőkészen fogadtak minket.. Elmagyarázták nekünk az ETO rendszert. Az ETO azt jelenti, Egyetemes Tizedes Osztályozás. Bemutatták, hogy kell kikeresni egy könyvet, ha nem ismerem az Tróját vagy a címét.
Az ETO arra jó, ha nincs konkrét könyv, amit olvasni szeretnék, csak a témát tudom, az ETO segít ebben. A témák egy hatalmas rendszerben vannak.”

„Tanárainkkal a találkozót a Mohácsi Jenő Városi Könyvtárban is szoktuk lebonyolítani. Első alkalommal nagyon szívesen fogadtak minket, és kérték, hogy többször is látogassunk el hozzájuk. Ez megtiszteltetés számunkra. Jó érzés, hogy így viszonyulnak hozzánk. Szeretem ezt a várost.”

„Az utcán érzem magam kicsinek. Néha csak bámulnak az emberek, és megjegyzéseket tesznek. Ezért nem szeretem a nagy tömeget.

Két év óta most érzem előnyét annak, hogy cigány vagyok. Soros ösztöndíj, tanulási lehetőség.
Bukásra álltam, és felhívtam András bácsit, hogy beszéljen a tanárnővel, hogy engedje meg, felelhessek a kettesért. András bácsi azt ajánlotta, hogy próbáljam meg én megoldani ezt a dolgot, ami végül is sikerült.”
„Az összejöveteleink során általában nehezen nyíltak meg a társaim. Én szívesen beszéltem volna, de úgy éreztem, a többiek azt szeretnék inkább, hogy ne húzzam az időt, mert ők haza szeretnének menni. Ez rosszul esett. Azt gondoltam, hogy biztos azért ilyenek velem szemben, mert okoskodónak tartanak. Nem tartom magam túl okosnak, de butának sem. Néha kicsit a háttérbe vonulok, hogy a többieknek hagyjak teret a kibontakozáshoz. Én vagyok a csoport legidősebb tagja. 20 éves vagyok, és sok mindent meg kellett már éljek, de ezt nem szeretném éreztetni velük. Az első évben nem igazán szerettem őket, és csodák-csodájára most már egyre jobban szeretem őket. Furcsa volt ennyi cigány származású között lenni, mivel a környékemen és az iskolában csak nem cigány barátnőim és barátaim vannak, akik nagyon jól elfogadnak és büszkék rám. De már a saját fajtámmal is kezdek boldogulni. Kezdem megtanulni őket kezelni. A csoport vidám lett.
Sokat köszönhetek a patronáló tanáraimnak. Mindig fordulhatok hozzájuk a problémáimmal, és tudnak jó tanácsokat adni. Ők nagyon ösztönöznek arra, hogy továbbtanuljak. Számítok a további segítségükre. Az első időszak után a csoport is megváltozott. Nyíltak lettek, sokat tanultunk. Egyre jobban szeretek köztük lenni. Mindig jókat nevetünk. Mindenből viccet csinálunk. Szóval jól érzem magam. Jó valahova tartozni.”

vissza a tartalomhoz

ISSN 1219-5278
ISBN 963 9049 19 0
Hardi Ildikó, Hardi András, 1998
Kiadja a Soros Alapítvány
Felelős kiadó: a Soros Alapítvány igazgatója
Készült a Szalai Műhelyben,
1184 Budapest, Üllői út 290.

Kiadványok