Kiadványok
Nyomtatóbarát változat
Cím:
Önfejlesztő iskolák
Szerző:
Cseh Györgyi, Gál Ferenc, Halász Gábor, Horn Gábor, Szabó Mária, Szűdi János dr.
Sorozatcím:
Soros oktatási füzetek
A kiadás helye:
Budapest
A kiadás éve:
1997
Kiadó:
Soros Alapítvány
Terjedelem:
Nyelv:
magyar
Tárgyszavak:
oktatás, önfejlesztő iskola, Közoktatás-fejlesztési program
Állomány:
Soros oktatási füzetek
Megjegyzés:
Sebes Katalin felelős szerk.
Annotáció:
ISBN:
963 9049 0l 8
ISSN:
1219-5278
Raktári jelzet:
E

Önfejlesztő iskolák

TARTALOMJEGYZÉK
Előszó
Törvényi keretek
Bevezető
A pedagógiai program elfogadásának előkészítése
A pedagógiai program részei
A pedagógiai program a nappali rendszerű iskolai oktatásban
A felnőttoktatás pedagógiai programja
A pedagógiai program elfogadása, jóváhagyása
Összegzés
Jogszabályok jegyzéke
Helyzetelemzés
Feltételek, szabályozási környezet
Szükségletek, igények, elvárások
Tanítás-tanulás
Szervezet
Kapcsolatok
Készítsünk pedagógiai programot!
Előszó
A pedagógiai program
A pedagógiai program vázlata
Tan-terv-tan
Bevezetés
A helyi tanterv előkészítése
Ha az iskola önállóan fejleszt tantervet
Ha az iskola teljes tantervcsomagot (illetve tankönyvcsaládot) választ
Ha az iskola (a pedagógus) egyes tanterveket (tankönyveket) választ
Továbbképzési terv összeállítása
Hogyan látják az animátorok?
Függelék
Irodalomjegyzék
Az első pályázati csoport listája
A második pályázati csoport listája


Előszó

Amikor Magyarországon megszületett a Nemzeti alaptanterv gondolata, vagyis az a gondolat, hogy az ország valamennyi iskolájára érvényes közös tantervi követelmények mellett minden egyes iskola maga alakítsa ki saját részletes, helyi tantervét, sokan úgy gondolták, ez nem megvalósítható elképzelés. Az iskolák és a pedagógusok ugyanis nem voltak felkészülve erre, hiszen korábban soha nem kellett tartalmi tervezéssel foglalkozniuk. Ez mindig országos feladat volt, amelyet kizárólag valamilyen központi fejlesztő intézet végezhetett. A központi tanterveken az iskolák évtizedeken keresztül még a legcsekélyebb változtatást sem hajthatták végre, bár sok - magára, szakmájára kicsit is adó - tanár mást és másképp csinált a napi pedagógiai gyakorlatban, mint ami a központi tantervben előíratott, de ez az autonóm-önfejlesztő viszony a tantestülethez nemhogy elvárás nem, de tiltott, titkolandó cselekedet volt.

A tartalmi szabályozás új, kétszintű rendszerének bevezetése valóban rendkívüli kihívás elé állította a magyar iskolákat és pedagógusokat. Fontos tudni persze, hogy ez nem sajátosan magyarországi helyzet. Ma Európa csaknem valamennyi országában a nagyobb iskolai önállóság megteremtése a cél, és a helyi programfejlesztés és -adaptáció feladata egyre több országban a pedagógushivatás részévé válik. Arról persze sehol nincsen szó, hogy minden iskolának új tanterveket kellene alkotnia. A kilencvenes évek elején végzett hazai iskolakutatások azt mutatták, hogy erre legfeljebb az iskolák egytizede alkalmas, és ezeknek is legfeljebb fele képes olyan fejlesztő műhellyé válni, amely mások által is átvehető programokat tud létrehozni. Fejlesztő iskolák persze korábban is voltak Magyarországon: a számuk azonban nem volt több néhány tucatnál. A sokszínű tantervi kínálat megteremtése viszont csak akkor lehetséges, ha sok ilyen műhely létezik az országban.

A Nemzeti alaptanterv bevezetése és, ami ennek legfontosabb eleme, a pedagógiai program, a helyi tantervek elkészítése tehát azt feltételezi, hogy a tantestületek olyan új feladatokat oldjanak meg, amelyek újfajta, korábban csak nagyon kevés iskolában meglévő szakmai kompetenciákat igényelnek. E feladatok között mindenekelőtt az iskola sajátos adottságainak feltárása és elemzése, a sajátos adottságoknak megfelelő intézményi célok kitűzése és a céloknak megfelelő eszközök meghatározása fontos. Mindez azonban csak akkor vezethet múköd8képes program megalkotásához, ha az közös munkából, az eltérő értékek, szakmai megközelítések és - nem utolsósorban - érdekek egyeztetéséből születik meg. Ez viszont a csoportfolyamatok bonyolult világának a kezelésére való képességek meglétét is feltételezi.

Az önfejlesztő iskolák programja e kihívások megválaszolásában kívánja segíteni az iskolákat. A programnak emellett a kezdetföl fogva volt egy másik, formálisan ki nem mondott, de mindvégig jelen lévő célja: annak bizonyítása, hogy megfelelő segítséggel minden olyan magyar iskola, amelyben megvan erre az akarat, képes fejlesztő iskolává válni. Vagyis azok a képességek, és tudás, amelyek ahhoz kellenek, hogy egy iskola meg tudja fogalmazni céljait, és ennek megfelelően létre tudja hozni saját vállalt programját, minden iskolában kialakíthatók, ha a tantestület valóban akarja ezt.

A Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési programja 1996-ban ezek miatt döntött úgy, hogy indít egy olyan képzési programot, melynek keretében általános és középiskolák kapnak segítséget pedagógiai programjuk és helyi tantervük elkészítéséhez. A program célja nem csupán a pályázatot elnyerő intézmények támogatása volt, hanem helyi fejlesztési centrumok kialakítása is. A részt vevő intézményeket pályázati úton választották ki. Olyan iskolák pályázhattak, amelyek vállalták, hogy az Alapítvány szakmai támogatásával nemcsak kidolgozzák saját részletes programjukat, hanem ezt követően ők maguk fognak másoknak segítséget nyújtani, azaz hajlandók körzetükben egyfajta fejlesztő és továbbképző központként is működni. Az első felhívásra csaknem száz iskola pályázott, közülük ötvennek a jelentkezését fogadta el a kuratórium.

A program egyik kiinduló gondolata, hogy az iskola fejlesztése közös tantestületi feladat, nem kapcsolódhat kizárólag az igazgató sze~ mélyéhez, még ha az ő vezetése nélkül nem valósítható is meg. A program továbbá feltételezte, hogy ha egy-egy iskolából csupán egyvalaki, akár az intézmény vezetője vesz részt fejlesztő képzésen, nagy a valószínűsége, hogy ha saját intézményébe visszatérve nem talál olyan társakat, akik ugyanazt a fejlesztő élményt élték meg, mint ő, nem tudja a többieket magával vonni a fejlesztés sok időt és energiát igénylő munkájába. Ezért a megszokott "egyszemélyes" képzés helyett olyan képzés megszervezése lett a cél, amelyen minden iskolát egy-egy kis csoport képvisel, amelynek tagjai hasonló közös élményekkel és célokkal térnek vissza iskolájukba, és akik együtt a többieket is inkább magukkal tudják vonni. A csoportos részvétel azt is szolgálta, hogy az igazgató ne "felejtse el", amit tanult. A team tagjai egymás számára is kontrollt jelentenek a munkában.

A képzéseken így iskolánként három fő vett részt: az intézmény vezetőjén kívül a tantantestület két tagja vagy egy tagja és valaki az iskola külső partnerei közül, például az iskolaszék vagy a fenntartó egy-egy képviselője. A részvétel feltétele volt, hogy a csapat képes legyen együttműködni, és vállalja a képzésben részt nem vevő kollégák meggyőzését a feladat és az együttműködés fontosságáról. A programban csak azok vehettek részt, akik vállalták, hogy minden alkalommal eljönnek, és a képzés végére elkészítik iskolájuk pedagógiai programját és helyi tantervét (legalább a tantestületi vitaanyag szintjén). Különösen fontos, hogy a résztvevők nem kaptak pénzügyi támogatást: pályázataik alapján csupán a részvétel lehetőségét "nyerték el" az Alapítványtól, tehát szakmai segítségre és együttműködésre pályáztak.

Az egyéves program négy, egyenként ötnapos intenzív szakaszból állt, tréningszerű képzéssel. Az első alkalommal az intézményi diagnózis elkészítése volt a feladat. A második alkalommal pedagógiai program forrásához, harmadszor helyi tanterv készítéséhez kaptak segítséget az iskolák. A negyedik találkozás az elvégzett munka értékelése és a jövő feladatainak meghatározása jegyében zajlott. A tréningek során az iskolák oktatási szakemberektől és sikeres iskolaigazgatóktól kaptak segítséget az elvégzendő munkához, majd hazatérve a tantestülettel közösen készítették el a következő alkalomra saját iskolájuk dokumentumait: az első tréning után a helyzetelemzést, második után a pedagógiai programot, majd a harmadik után a helyi tanterv első változatát. A munka kezdetén pszichológusok segítették a tréningen részt vevő csoportok munkáját, mintákat és módszereket adva a későbbi, tantestületi együttműködés kialakításához. A program menet közben is fejlődött. Gyorsan kiderült a programalkotók és a részt vevő iskolák számára egyaránt, hogy a pedagógiai program és a helyi tanterv nem maradhat csupán egy iskola magánügye. A helyi önkormányzatok döntő szerepet játszanak, különösen a programelfogadás fázisában, majd később ők lesznek azok, akikre a finanszírozás terhe hárul. Mindezt figyelembe véve az első 47 iskola önkormányzati képviselőit fórumra hívták a szervezők, amikor az iskolák pedagógiai programja és helyi tanterve elkészült. A siker jele, hogy addig passzív, sőt bizonyos esetekben ellenséges viszonyban lévő önkormányzatok és iskolák között sikerült párbeszédet indukálni. Az eredmény arra késztette a program alkotóit, hogy a következő 47 iskola esetében már a képzés korábbi szakaszában is bevonja az érdeklődő önkormányzatokat, nem mondva le ezzel természetesen a program végén az értékelő fórumról...

Már a képzés folyamán megindult az iskolák helyi fejlesztő centrumként való működése. Az egyes iskolák körzetükben segítséget adtak azoknak, akik kérték saját iskolai pedagógiai programjuk elkészítéséhez. A részt vevő iskolák 1996 októberében megalakították az Önfejlesztő Iskolák Egyesületét, melynek célja az intézmények együtt tartása és modellhálózatként működtetése. A legsikeresebbek külön pályázatot adtak be az Alapítványhoz, hogy helyi fejlesztő centrumként való működésükhöz is támogatást kapjanak. Több iskola elkészült helyi tantervével sikeresen pályázott a Művelődési és Közoktatási Minisztérium által 1997 tavaszán közzétett pályázaton, s ennek nyomán dokumentumaik országosan terjesztett mintatantervekké váltak. A fejlesztő iskolák együttműködését és az egyesület építését is segítette az, hogy iskolák az Alapítványtól számítógépeket és Internet-hozzáférést kaptak.

Hamar kialakult az a levelezési lista, mely hatékonnyá tette a kapcsolattartást és az együttműködést. A programba, annak második körében, 1997 áprilisában újabb 50 iskola lépett be. Az ő képzésük e könyv megjelenésekor még tart.

Az önfejlesztő iskolák programja megmutatta: a magyar iskolákban és tantestületekben olyan fejlesztő energiák rejlenek, amelyek megfelelő ösztönzéssel és szakmai támogatással felszínre hozhatók, és a közoktatás egésze számára hozzáférhetővé tehetők. Azokra, akik a programot közvetlenül figyelemmel kísérhették, nagy hatást tett a problémamegoldó képességnek és kreativitásnak az a szintje és a szakmai gondolatoknak az a gazdagsága, ami a magyarországi iskolákat és pedagógusaikat jellemzi, és aminek felszínre bukkanását a romló anyagi körülmények és az elismerés gyakori hiánya sem tudják megakadályozni. A történet itt persze nem ér véget, sőt bizonyos értelemben most kezdődik. A második kör végére -1997 októberére - közel 100 olyan iskola lesz az országban, amely hálózatként működve készen áll szűkebb, vagy tágabb környezete segítésére. Talán elindul a helyi szintű együttműködés egy-egy kistérség iskolái között. Talán túllépik az adott osztály vagy iskola falait azok a kezdeményezések, amelyek az egész magyar közoktatás megújulását szolgálják.

Nem egyszerűen arról van szó, hogy közel száz iskola elkészítette saját pedagógiai programját és annak részeként helyi tantervét, hanem ennél sokkal többről. A szakmai együttműködés előzmény nélküli új keretei jöttek létre, s e nélkül nincs pedagógiai reform. Egyértelműen bebizonyosodott, hogy "közönséges" iskolák "átlagos" pedagógusai is képesek a csodára. Tudnak önerőből előrelépni, sőt közben környezetüket is befolyásolni, segíteni. A program bebizonyította, hogy a mai magyar iskola alkalmas a megújulásra, képes önmaga fejlesztésére. Ez a kis kiadvány az Önfejlesztő iskolák program forgatókönyvét és tapasztalatait tartalmazza. Reményeink szerint segítséget nyújt minden iskola tantestületének, mely éppen pedagógiai programot ír, valamint azoknak az önkormányzatoknak, melyek majd ezeket a programokat elfogadják.

Elsősorban azonban a kapcsolódás, az együttműködés lehetőségét kínálja. Kérjük, keressék az iskolájukhoz közel eső önfejlesztő iskolákat. Bebizonyosodott, hogy közösen könnyebb. Próbálják meg Önök is. Az iskolaügy nem egy iskola magánügye: olyan közügy, mely igényli a helyi társadalom állandó együttműködését. Mint ahogy a pedagógiai program sem egy adott tantestület "belügye", hanem az iskolahasználók (gyerekek, szülők, önkormányzatok, helyi közösségek) és az iskolát csináló tanárok közös ügye. Reményeink szerint az ügy közössé válásában segíthetnek igazán az önfejlesztő iskolák.

Halász Gábor- Horn Gábor

Törvényi keretek

Bevezető

Az iskolákban folyó nevelő- és oktatómunka tartalmi kérdéseinek meghatározását az 1993-ban elfogadott és 199-ban átfogó módon módosított közoktatásról szóló törvény alapvetően megváltoztatta. A változás lényege, hogy az iskolák a nevelőtestület által elfogadott pedagógiai program és annak részét alkotó helyi tanterv alapján végzik az iskolai nevelő- és oktatómunkát. Az állam, ellentétben a korábbi gyakorlattal, nem ad ki központi nevelési-oktatási tervet, tantervet, nem határozza meg részletesen az oktatás minden mozzanatát. A közoktatásról szóló törvény szerint az iskolában a nevelő- és oktatómunka a pedagógiai program részét alkotó helyi tanterv alapján folyik. A helyi tanterv az első évfolyamtól kezdődő és a tizedik évfolyam végéig tartó szakaszban a Nemzeti alaptanterv és az alapműveltségi vizsga, a tizenegyedik évfolyamon kezdődő és az érettségi vizsga vizsgaidőszakáig tartó szakaszban pedig az érettségi vizsga követelményeire épül. Az 1995-ben kiadott Nemzeti alaptanterv csupán az iskolai oktatás első-tizedik évfolyamán folyó nevelő- és oktatómunka kötelező és közös követelményeit határozta meg tíz műveltségi területre osztva. A Nemzeti alaptanterv nem foglalkozik pedagógiai célokkal, nem határoz meg követendő ideológiát, eszmei célkitűzéseket, nevelési célokat. Ez a megoldás lehetővé teszi, hogy érvényesüljön az Alkotmányban megfogalmazott tanszabadság, a lelkiismereti és vallásszabadsághoz való jog, az intézménylétesítési szabadság. Abban az esetben, ha az állam központilag határozta volna meg a korábbi gyakorlatnak megfelelően az iskolai nevelés és oktatás valamennyi kérdését, a követelményeken túl a tantárgyakat, az óraszámot, az elérendő pedagógiai célokat, az oktatás által támogatott ideológiát és eszméket, lényegesen megnehezítette volna a sokszínű, a fenntartó, a szülői és tanulói igényekhez igazodó iskolarendszer kialakulását. Az alapműveltségi vizsga vizsgaszabályzata és az érettségi vizsga vizsgaszabályzata mellékletében található vizsgakövetelmények hasonló elvek szerint
kerültek kidolgozásra, mint a Nemzeti alaptanterv. Ily módon adott a jogszabályi háttér ahhoz, hogy az iskolák a megadott határidőre elkészítsék pedagógiai programjukat és helyi tantervüket. A nemzeti, etnikai iskolai nevelést és oktatást végző iskolák helyi tantervük elkészítésekor figyelembe kell hogy vegyék a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvében foglaltakat is. Azokban az iskolákban, amelyekben a tanítás a magyar nyelv mellett másik idegen nyelven is folyik, a helyi tantervet a Két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelvében foglaltak figyelembevételével kell elkészíteni. A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékos tanulókkal foglalkozó iskoláknak helyi tantervük elkészítésénél A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tanterei irányelvében foglaltakat is alkalmazniuk kell.

Az iskoláknak pedagógiai programjukat oly módon kell elkészíteniük, hogy azt 1998. szeptember 1-jétől kezdődően valamennyi évfolyamon alkalmazni tudják. A helyi tanterv bevezetése ettől az időponttól kezdődően az iskolai oktatás első és hetedik évfolyamán kezdődik meg. Ezt követően felmenő rendszerben váltja fel a helyi tanterv a régi, a művelődési és közoktatási miniszter által kiadott nevelési-oktatási terveket. A pedagógiai programot és a helyi tantervet minden iskolának - az alapfokú művészetoktatási intézmények kivételével - el kell készítenie még akkor is, ha a nevelő- és oktatómunkát a hetedik évfolyamnál magasabb évfolyamon kezdik. Ennek megfelelően a jelzett időpontra nemcsak az általános iskoláknak, hanem a gimnáziumoknak, szakközépiskoláknak, szakmunkásképző iskoláknak és szakiskoláknak is rendelkezniük kell pedagógiai programmal és annak részeként helyi tantervvel. Azokon az évfolyamokon, amelyeken a helyi tanterv bevezetésére nem került sor, a művelődési és közoktatási miniszter által kiadott nevelési-oktatási terveket kell alkalmazni. A miniszter által kiadott nevelési-oktatási tervek azonban szabadon alkalmazhatók. Ily módon nincs akadálya annak, hogy a második-hatodik évfolyamon folytatott nevelő- és oktatómunkát átszervezzék oly módon, hogy a tanulók hetedik évfolyamra lépése ne okozzon problémát. (Az alapfokú művészetoktatási intézményekben folyó nevelő- és oktatómunkánál a Nemzeti alaptantervet nem lehet alkalmazni. Ezek az iskolák az Alapfokú művészetoktatás követelményei és tanterei programja kiadása után készítik el helyi tantervüket.)

A pedagógiai program elfogadásának előkészítése

A pedagógiai program, helyi tanterv előkészítése során az első lépés, hogy a fenntartó és az iskola közösen tekintse át, milyen feladatokat kell megvalósítania az iskolának, és ehhez milyen időkeret áll rendelkezésre.

A közoktatásról szóló törvény alapján az iskolai osztályok indításakor és működtetésénél a maximális osztálylétszámot meg kell tartani. A maximális osztálylétszámnál kisebb létszámmal iskolai osztályt indítani csak a fenntartó egyetértésével lehet. Indokolt, hogy ezt a kérdést is tisztázzák a fenntartóval a helyi tanterv elkészítése előtt.

Át kell tekinteni az iskola alapító okiratát. Az iskola alapító okiratának kell meghatároznia az intézmény típusát, alaptevékenységét, nemzeti, etnikai kisebbségi és más feladatait, az iskola évfolyamainak számát, az iskolában működő tagozatokat. A tagozat keretében ellátható feladatok: a felnőttoktatás, a fogyatékos tanulók iskolai oktatása, a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók iskolai oktatása, a két tanítási nyelve iskolai oktatás. Az évfolyamok, a feladatok meghatározása azért nagyon fontos, mert a pedagógiai programnak, helyi tantervnek ehhez kell igazodnia. Így például a nyolc évfolyamos általános iskola nem készíthet helyi tantervet tíz évfolyamra. Hasonló módon, ha az iskola tevékenységi körébe nem tartozik bele a két tanítási nyelvű oktatás, a helyi tanterv sem határozhat meg ilyen feladatot.

A fenntartóval folytatott előzetes egyeztetés keretében mindenképpen tisztázni kell, biztosít-e lehetőséget az eltérésre a közoktatásról szóló törvényben meghatározott paraméterektől, valamint, hogy a kötelező tanórai foglalkozásokra rendelkezésre álló, túl nem léphető időkeret mellett milyen időkeret áll rendelkezésre a többi iskolai feladat megvalósításához.

A pedagógiai program részei

A pedagógiai program elkészítéséhez a közoktatásról szóló törvény pontosan meghatározza a kötelező tartalmi elemeket. A pedagógiai programnak tartalmaznia kell

E rendelkezések alapján tehát a helyi tantervnek a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeként meghatározott követelményeit tantárgyakra kell "bontania". A tantárgyakat és azok tananyagát és követelményeit oly módon kell meghatározni, hogy magukba foglalják a Nemzeti alaptanterv tíz műveltségi területének valamennyi követelményét, illetőleg a tantárgyak felkészítsenek az alapműveltségi vizsga, középiskola esetén az érettségi vizsga vizsgatantárgyaira is.
Az iskola helyi tantervének tartalmaznia kell

Az állami és a helyi önkormányzati iskoláknak ügyelniük kell arra, hogy pedagógiai programjuk vallási és világnézeti tanítások igazságáról nem foglalhat állást, vallási és világnézeti kérdésekben semlegesnek kell maradniuk. Ilyen követelményt más intézményfenntartók által működtetett iskolákkal szemben a közoktatásról szóló törvény nem támaszt. Az állami és a helyi önkormányzati iskola pedagógiai programját oly módon kell összeállítani, hogy biztosítsa az ismeretek, a vallási, illetőleg világnézeti információk tárgyilagos és többoldalú közvetítését, a vallások erkölcsi és művelődéstörténeti tartalmának tárgyszerű és elfogulatlan ismertetését. A nem állami szem, nem helyi önkormányzat által fenntartott iskola vallási, illetve világnézeti tekintetben elkötelezett intézményként is működhet, ezért pedagógiai programjába beépítheti a vallási, világnézeti elkötelezettségnek megfelelő ismeretanyagot is. Valamennyi iskolában gondoskodni kell arról, hogy a tanulók elsajátítsák az alapvető erkölcsi ismereteket.
Ennek megfelelően a pedagógiai programba, helyi tantervbe az ezzel összefüggő tudásanyagot is be kell építeni. (A közoktatásról szóló törvény rendelkezései alapján az állami és a helyi önkormányzati nevelési-oktatási intézményben lehetővé kell tenni, hogy a gyermek, illetőleg a tanuló az egyházi jogi személy által szervezett fakultatív hit- és vallásoktatásban részt vegyen. Miután azonban a fakultatív hit- és vallásoktatás megszervezése az egyházi jogi személy feladata és jogosítványai közé tartozik, ezek az ismeretek az iskola pedagógiai programjába, helyi tantervébe nem építhetők bele.) Mindenképpen indokolt, hogy az iskola helyi tanterve a kötelező tanórai foglalkozások mellett kitérjen a nem kötelező tanórai foglalkozásokra, a tanórán kívüli foglalkozásra, ezek között a napközire és tanulószobákra, a szakkörökre, önképző körökre, tanulmányi, szakmai, kulturális versenyekre, házi bajnokságokra.

A Pedagógiai program a nappali rendszerű iskolai oktatásban

A pedagógiai program, helyi tanterv elkészítésekor az iskola feladataiból kell kiindulni. A nevelő- és oktatómunkát a tanulók többségének a nappali rendszerű iskolai oktatás keretében kell biztosítani. Ebben az ellátási formában a nappali oktatás munkarendje szerint kell megszervezni az oktatást, a kötelező tanórai foglalkozásokhoz biztosított időkeret legalább kilencven százalékos teljesítésével. A pedagógiai programba be kell építeni a nem kötelező tanórai és a tanórán kívüli foglalkozásokat, az osztálybontásokat, az egyéni foglalkozásokat, a logopédiai és diszlexia-megelőző foglalkozásokat, a mindennapos testedzést.

A kötelező tanórai foglalkozások óraszáma nem növelhető. Ez az egyetlen időkeret, amely a tanulók védelme érdekében nem léphető túl. Az iskolának ezért olyan helyi tantervet kell kialakítania, amely a kötelező tanórai foglalkozásokra meghatározott időkeretben lehetővé teszi az alapműveltségi vizsgára és az érettségi vizsgára történő felkészítést. A Nemzeti alaptantermen meghatározott követelmények átadásához az előzetes mérések szerint nem szükséges a kötelező tanórai foglalkozás teljes időkeretét igénybe venni. Ezáltal lehetőség nyílik, hogy az iskolák a fennmaradó időkeretet az általuk fontosnak ítélt ismeretanyaggal töltsék ki. E kérdés eldöntésében nyilvánvalóan szerepet játszik az iskola típusa is, illetőleg a környezet, amelyben az iskola működik, amilyen gyermekekkel foglalkozik. A helyi tantervnek lehetőséget kell biztosítania az átlagosnál tehetségesebb gyerekek képességeinek kibontakoztatásához, de ahhoz is, hogy a bármilyen oknál fogva hátrányosabb helyzetben lévő tanulókat fel tudja zárkóztatni, fel tudja készíteni az alapműveltségi vizsga letételére. Abban az esetben, ha az iskola fogyatékos gyermekek felkészítésével foglalkozik, a helyi tantervnek ki kell térnie a kötelező egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációs, rehabilitációs tanórai foglalkozásokra is. E kötelező tanórai foglalkozásokat az egyébként más iskolákban is megtartott kötelező tanórai foglalkozások mellett, azt kiegészítve kell megtartani. Erre a közoktatásról szóló törvény külön időkeretet biztosít. A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulóknak valamennyi kötelező tanórai foglalkozást az egészségügyi és pedagógiai rehabilitációs, rehabilitációs célú tanórai foglalkozás keretében kell megszervezni.

A kötelező tanórai foglalkozások megtartásához rendelkezésre álló időkeret mellett a közoktatásról szóló törvény további időkeretet biztosít, hogy megszervezzék a tanulók érdeklődése, igénye szerint a nem kötelező, választható tanórai foglalkozásokat, a tanulók felzárkóztatása, fejlesztése, a tehetséggondozás, konzultáció, speciális, illetve kiegészítő ismeretek átadása céljából. Ennek az időkeretnek a terhére lehet megszervezni a tanórán kívüli foglalkozásokat is. Az időkeretet igénybe kell venni a mindennapi testedzéshez szükséges feltételek megteremtéséhez, továbbá az osztálybontáshoz, ha az iskola így szervezi meg a tanórai foglalkozásokat. Az iskola a rendelkezésére álló időkeretet a fenntartó egyetértésével túllépheti. Számos feladat nehezen valósítható meg a rendelkezésre álló - a közoktatási törvény szerint kiszámítható - időkeretben. Az általános gyakorlat szerint az iskolákban az idegen nyelv oktatása osztálybontás alkalmazásával történik. Ennek megfelelően, ha az átlagosnál magasabb óraszámban oktatják az idegen nyelvet, előfordulhat, hogy a rendelkezésre álló órakeret nem lesz elégséges. A két tanítási nyelvű iskolai oktatásban vagy az emelt szintű, nagyobb óraszámban folyó művészeti oktatásban is nagy valószínűséggel szükség lesz arra, hogy a fenntartó hozzájáruljon, egyetértsen a nem kötelező tanórai foglalkozás időkeretének megnövelésével. Az iskola határozza meg, hogy a kötelező és a nem kötelező tanórai foglalkozások időkeretének hány százalékát használja fel osztálybontásra, és milyen tanórai foglalkozás megtartásához. Indokolt, hogy erre a kérdésre a helyi tanterv kitérjen. Figyelembe kell venni a pedagógiai tervezőmunkánál azt is, hogy a rendelkezésre álló időkeret mindig annyi órával csökken, ahány tanítási órát a kialakított tanulócsoportoknak tartanak. Így például ha a kötelező idegen nyelvi órákra az osztályt két csoportra bontják, az iskola rendelkezésére álló időkeretből egy órát a kötelező tanórai foglalkozásokból, egy órát pedig a nem kötelező tanórai foglalkozásokból kell felhasználni. Ha három tanulócsoportot alakítanak ki, három tanórai foglalkozást tartanak, igénybe kell venni egy órát a kötelező tanórák megtartásához, valamint további kettőt a nem kötelező tanórai foglalkozásokból rendelkezésre álló időkeretből. Ha az iskola az idegen nyelv tanórai foglalkozást a nem kötelező tanórák között szervezi meg osztálybontással, valamennyi megtartott tanórát a nem kötelező tanórai foglalkozás időkeretéből kell felhasználni. Abban az esetében, ha az osztály létszáma nem éri el a maximális létszám ötven százalékát, a nem kötelező tanórai foglalkozásokhoz rendelkezésre álló időkeretet kettővel el kell osztani, és az ily módon kiszámított időkeret áll kötelezően rendelkezésre az előzőekben ismertetett feladatok megoldásához.

A kötelező és a nem kötelező tanórai foglalkozások megtartásához rendelkezésre álló időkeret mellett az iskolának külön időkeret áll rendelkezésére az egyéni foglalkozások megszervezéséhez. Ennek túllépésére is van lehetőség abban az esetben, ha a fenntartó beleegyezik. Az egyéni foglalkozás külön időkerete a különösen tehetséges tanulókkal, illetőleg a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás céljaira szolgál. Ezt annyi órával kell csökkenteni, ahány egyéni foglalkozást szervez az iskola. Az egyéni foglalkozáson egy-három tanuló vehet részt.

A közoktatásról szóló törvény a nem kötelező tanórai foglalkozások és az egyéni foglalkozások időkeretét heti időkeretként évfolyamokra határozza meg. A heti időkeret azonban az egyes évfolyamok, osztályok, tanítási év közben a tanítási hetek között átcsoportosítható, Ily módon nincs akadálya, hogy az iskola a profiljától függően megemelje az egyes évfolyamok osztályaiban felhasználható időkeretet. Lehetséges például, hogy az első-negyedik évfolyamon az általános iskolákban nagyobb időkeretet használjanak fel egyéni foglalkozás amennyiben a tanulók olyan családi környezetből jöttek, ami szükségessé teszi a külön foglalkozásokat. De annak sincs akadálya, hogy a felsőbb évfolyamokban, például a hetedik-nyolcadikban az idegennyelvi-oktatáshoz biztosítsanak nagyobb időkeretet, nem kötelező tanórai foglalkozásokhoz, az osztályok csoportra bontásához, a többi évfolyamtól "elvont" órakeret terhére.

A közoktatásról szóló törvény az egyes feladatokhoz további időkereteket határoz meg. Így például a gyógytestnevelés megszervezéséhez tizenöt fős csoportonként az iskolai órakereten felül további heti három óra áll rendelkezésre. Ha az iskola olyan tanulóval is foglalkozik, aki fogyatékossága vagy súlyos betegsége miatt magántanulóként készül fel, tanulónként átlag heti tíz óra áll rendelkezésre a feladatok megoldásához.

A helyi tantervnek tartalmaznia kell a napközis, illetve a tanulószobai foglalkozásokat is. Figyelembe kell venni, hogy ezeket a szülői igények alapján kell megtartani a felügyeletre szoruló tanulók számára a tizedik évfolyam befejezéséig, gyógypedagógiai nevelési oktatásban részt vevő iskoláknak pedig valamennyi évfolyamon. A napközis, illetve tanulószobai foglalkozások megszervezéséhez a közoktatásról szóló törvény meghatározza a rendelkezésre álló időkeretet. Ez az egyetlen időkeret azonban, amelyet a fenntartó köteles megnövelni, ha az iskola csak ily módon tudja teljesíteni a felügyeletre szoruló tanulók napközbeni ellátásával összefüggő tevékenységét. A napközis, illetve a tanulószobai foglalkozások jó lehetőséget nyújthatnak az arra rászoruló tanulók felzárkóztatásához.

A felnőttoktatás pedagógiai programja

Ha az iskola azok részére, akik nem tankötelesek és a nappali rendszerű iskolai oktatásban nem tudnak vagy nem akarnak részt venni, felnőttoktatást szervez, a pedagógiai program elkészítése során meg kell határozni az oktatás munkarendjét. A felnőttoktatás ugyanis megszervezhető

A felnőttoktatásban a nem kötelező tanórai és egyéni foglalkozások, a tanórán kívüli foglalkozások megszervezése nem kötelező. Ugyancsak nem kötelező osztálybontást szervezni, illetőleg mindennapos testedzést tartani. Nem kötelező, de alkalmazható. Ezeket a kérdéseket is a pedagógiai program előkészítő munkálatai során szükséges tisztázni a fenntartóval. A felnőttoktatás keretében szintén a Nemzeti alaptantervben, az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga vizsgaszabályzatában meghatározott követelményeket kell átadni a tanulóknak. Nyilvánvalóan más lesz azonban az ezt kiegészítő ismeretanyag köre és mennyisége. Az érettségi vizsgaszabályzat előírásai alapján a középiskolai tanulmányaikat felnőttoktatás keretében végzőknek is kötelező lesz az idegen nyelvből érettségi vizsgát tenni. A pedagógiai program elkészítésekor figyelembe kell venni azt is, hogy a felnőttoktatásban az iskolai nevelés és oktatás a tanulók egyéni felkészülésére is épülhet.

A pedagógiai program elfogadása, jóváhagyása

Az előzetes kérdések tisztázása után kezdhet hozzá az iskola pedagógiai programjának megfogalmazásához, elfogadásának előkészítéséhez. Másfajta feladatokat kell az iskolának megoldania attól függően, hogy a helyi tantervet maga dolgozza ki, vagy más által kidolgozott helyi tantervet épít be a pedagógiai programjába. A közoktatásról szóló törvény alapján az iskola nevelőtestülete köteles a pedagógiai programot és ennek részeként a helyi tantervet elfogadni. Nincs tehát akadálya annak, hogy a Nemzeti alaptanterv és a vizsga szabályzata meghatározott követelményekre épülő, más által elkészített helyi tantervet építsen be az iskola helyi programjába. Nagy valószínűség szerint az "átvett" helyi tanterveket is hozzá kell igazítani az iskola célkitűzéseihez, pedagógiai programjában meghatározott feladataihoz, a rendelkezésre álló időkerethez. Az sem elképzelhetetlen azonban, hogy az iskolának olyan helyi tantervet sikerül "találnia", amely minden átalakítás nélkül beépíthető a pedagógiai programba. A pedagógiai program helyi tanterven kívül eső részét mindenképpen az iskola nevelőtestületének kell kialakítania. A közoktatásról szóló törvény nem tiltja külső segítség igénybevételét a pedagógiai program elkészítéséhez, és annak sincs akadálya, hogy az iskolák egymással összefogva készítsék el a pedagógiai programot. A pedagógiai programnak a helyi tantervet megalapozó, annak végrehajtását segítő részei azonban annyira kötődnek egy-egy meghatározott iskolához, annak környezetéhez, hogy teljes egészében külső személlyel, szervezettel történő kidolgoztatása nehezen képzelhető el. Mindenképpen indokolt, hogy a pedagógiai program elkészítésébe bevonják az iskolába járó tanulókat és azok szüleit. Ennek legegyszerűbb formája az iskolai szülői szervezet (közösség), illetőleg a diákönkormányzat képviseltének részvétele az előkészítő munkákban. A szülői szervezet és a diákönkormányzat valamennyi iskolai kérdésben véleményt nyilváníthat. E szervezetek részvétele a pedagógiai program elkészítésében nem kötelező. Közreműködésük tehát jelentős mértékben függ attól, mennyire igénylik, kérik bevonásukat a pedagógiai program elkészítésébe. Az iskolában működő iskolaszék véleményének kikérése azonban nem mellőzhető. Miután az iskolaszék munkájában a nevelőtestület tagjai mellett részt vesznek az iskolai szülői szervezetek (közösség) képviselői, a diákönkormányzat képviselői, adottak a jogi keretek ahhoz, hogy a leginkább érintettek - a tanulók és a szülők - közreműködjenek azon tartalmi pedagógiai kérdések meghatározásában, amelyek döntő módon meghatározzák, mit és milyen módon oktassanak az iskolában

A pedagógiai program, helyi tanterv előzetes egyeztetésén túl indokolt, hogy a kapcsolat a fenntartó és az iskola között végig rendszeres legyen. A pedagógiai program ugyanis csak a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé és bevezethetővé az iskolában. A fenntartói jóváhagyás annál egyszerűbb, annál könnyebb, minél szorosabb volt az együttműködés a pedagógiai program elkészítése, előkészítése során. A fenntartónak a pedagógiai program jóváhagyása előtt be kell szereznie az Országos szakértőé névjegyzékben szereplő szakértő véleményét. E véleményezésre elsősorban azért van szükség, hogy a fenntartó megalapozottan tudja eldönteni, megfelel-e a pedagógiai program, helyi tanterv a közoktatásról szóló törvény rendelkezéseinek, alkalmas-e arra, hogy biztosítsa az iskolaváltást, a tanuló átvételét, szükség esetén különbözeti vizsgával vagy évfolyamismétléssel. A szakértői véleményeknek ki kell térniük arra is, hogy a helyi tanterv átfogja-e a Nemzeti alaptanterv valamennyi műveltségi területét, megfelel-e követelményeinek, továbbá alkalmas arra, hogy az abban foglaltak alapján a pedagógusok felkészítsék a tanulókat az alapműveltségi vizsgára, illetve az érettségi vizsgára. Ezért a fenntartónak szakértői csoportot célszerű foglalkoztatnia, amelynek tagjai választ tudnak adni valamennyi fenntartói kérdésre. A fenntartó a pedagógiai program jóváhagyását csak abban az esetben tagadhatja meg, ha az nem felel meg a közoktatásról szóló törvény rendelkezéseinek, így például nem alkalmas arra, hogy felkészítse a tanulókat az alapműveltségi vizsgára, az érettségi vizsgára, vagy nem biztosítja az átjárhatóságot, olyan többletfeladatokat tartalmaz, amelyekhez a feltételek nem biztosítottak, és a fenntartó nem is vállalja azok megteremtését, például az iskolában emelt szintű oktatás keretében nagyobb óraszámban kívánnak művészeti vagy nyelvi oktatást, testnevelési órákat tartani, és ezt a kérdést előzetesen nem egyeztették a fenntartóval, nem tartalmazza azokat a feladatokat, amelyeket a fenntartó a szükséges fe
ltételek biztosítása mellett meghatározott, például az iskola az alapító okirata szerint két tanítási nyelvű oktatást is folytat, és erre a feladatra a helyi tanterv nem tér ki.

A törvényben meghatározott-eseteken kívül nincs lehetőség arra, hogy a fenntartó megtagadja a jóváhagyást. Nem szolgálhat a megtagadás alapjául olyan szakmai kérdés, amely megfelel a közoktatásról szóló törvény előírásának, amelyben az iskola dönthet, de bevezetését vagy jóváhagyását a fenntartó nem tartja célszerűnek. Így például, ha az iskola a rendelkezésre álló időkeretet nem lépi túl, a fenntartó nem vizsgálhatja, a helyi tanterv melyik tantárgyaknál alkalmaz osztálybontást. Hasonló módon nincs jogi lehetőség arra, hogy a fenntartó vitassa az iskola által meghatározott pedagógiai célkitűzéseket és feladatokat, amennyiben azok nem ellentétesek az iskola alapító okiratában foglaltakkal, és egyébként nem jogszabálysértők. A pedagógiai programot jóváhagyottnak kell tekinteni, ha a fenntartó harminc napon belül nem nyilatkozik. Ha a fenntartói jogokat a helyi önkormányzat gyakorolja, és a döntést a képviselőtestület, közgyűlés hozza, a jóváhagyásról a harmincadik napot követő első testületi ülésen kell nyilatkozni. A harminc napon belüli nyilatkozattételi kötelezettség nem feltétlenül jelenti a jóváhagyást vagy annak elutasítását. A közoktatásról szóló törvény nem zárja ki közbeeső nyilatkozat megtételét, például olyan nyilatkozatát, amely további szakértői vizsgálatot tart szükségesnek, és ezért az érdemi döntést későbbre halasztja. A fenntartói jóváhagyás fontosságát, jelentőségét növeli, hogy a pedagógiai program és az annak részét alkotó helyi tanterv jóváhagyása azt is jelenti, hogy a fenntartó vállalja a tanterv végrehajtásához szükséges költségvetési fedezet biztosítását. A pedagógiai program módosítható, ily módon a feladatok bővíthetők és szűkíthetők. A módosítás azonban mindig csak a jóváhagyást követő tanévtől felmenő rendszerben vezethető be. Annak tehát nincs törvényi akadálya, hogy az átlagosnál költségesebb oktatást, például á két tanítási nyelvű oktatást megszüntessék, de csak oly módon van rá lehetőség, hogy azok a tanulók, akik a korábbi helyi tanterv szerint kezdték meg tanulmányaikat, még abban a formában be is tudják fejezni.

Összegzés

A több száz éves magyar iskolarendszer először kapott lehetőséget arra, hogy a központi irányítás által meghatározott minimális kötelező követelmények figyelembevételével az iskola maga döntse el, milyen módon készíti fel tanulóit. Először nyílik lehetőség arra, hogy az érdekeltek, a szülők és a tanulók érdemben beleszóljanak a nevelő- és oktatómunkát meghatározó pedagógiai program elkészítésébe. Ugyancsak ez az első alkalom, hogy az intézményfenntartók döntő módon befolyásolni tudják az általuk létesített és működtetett iskolák arculatának kialakítását. Az iskola feladata és felelőssége, hogy olyan pedagógiai programot s annak részeként olyan helyi tantervet fogadjon el, amely megfelel a fenntartó által meghatározott feladatoknak, e feladatokat a fenntartó által biztosított keretek között valósítja meg, és kínálatot tud biztosítani azoknak, akik a pedagógiai program és a helyi tanterv ismeretében választják az iskolát. Minden intézményfenntartó érdeke, hogy iskolájában minél jobb és vonzóbb pedagógiai program, helyi tanterv készüljön, hiszen az iskola életképességét a jelentkezők létszáma igazolja. A megfelelő létszám alapján biztosított költségvetési támogatás pedig megalapozza az iskola biztonságos működésének anyagi feltételeit. A helyi önkormányzatok érdekeltsége és felelőssége a pedagógiai programok elkészítésében még nagyobb, mind a többi iskolafenntartóé. A helyi önkormányzatoknak ki kell alakítaniuk azt az oktatáspolitikát, amelyre alapozva a fenntartásukban lévő iskolák rendszerét működtetik. A helyi önkormányzatok felelőssége, hogy olyan iskolarendszert működtessenek és az iskoláikban olyan helyi tantervek készüljenek, amelyek minden tanuló számára megteremtik a választási lehetőséget, biztosítják a tanulás feltételeit. A helyi önkormányzatok feladata, hogy egymással is összefogva olyan iskolahálózatot működtessenek, amelyik képes minden tanulónak képességeitől függetlenül megadni a lehetőséget képességei kibontakoztatásához, a munkába álláshoz.

Írta dr. Szüdi János

Jogszabélyok jegyzéke

Helyzetelemzés

A helyzetelemzés a közoktatási törvény értelmében nem része a pedagógiai programnak. Logikailag azonban szükségszerű előzménye, hiszen ahhoz, hogy az elkészülő pedagógiai program ne a tantestület, vagy rosszabb esetben az igazgató álmainak gyűjteménye, hanem a valóság talaján álló, a megrendelői igényeknek megfelelő, megvalósítható - és megvalósuló - program legyen, szükség van arra, hogy az iskola tisztában legyen önnön helyzetével.

A helyzetelemzés során tulajdonképpen tükröt tartunk önmagunk elé. Szembenézünk erényeinkkel és hibáinkkal, lehetőségeinkkel és fenyegetettségeinkkel, hiszen ezek pontos ismerete nélkül nem lehet reális jövőképünk.

A helyzetelemzés tulajdonképpen a pedagógiai program készítésének bevezető, idő- és munkaigényes, a program realitását nagyban megalapozó szakasza. Mint ilyen, jellemzi, hogy:

1. az iskola önmagának készíti,

2. csak akkor van értelme, ha őszinte, reális képet mutat,

3. lehetőség szerint a tantestület egészét érintő konszenzuson kell alapulnia,

4. az iskolaműködés minden területét át kell fognia.

Helyzetelemzés készítése nem új keletű a magyar pedagógiai gyakorlatban. Minden iskola rendelkezik olyan dokumentumokkal, amelyek kisebb vagy nagyobb részben tartalmaznak helyzetelemzést. Ezeket természetesen - esetenként némi újragondolással - felhasználhatjuk, illetve fel kell hogy használjuk a pedagógiai program elkészítését megelőző átfogó helyzetelemzés készítése során.

Ilyen dokumentumok:

1. Az iskola működését szabályozó különböző törvények, rendeletek (közoktatási törvény, közalkalmazotti törvény, szakképzési törvény, gyermekvédelmi törvény, önkormányzati törvény, költségvetési törvény), az iskola alapító okirata, a fenntartó oktatáspolitikai koncepciója, az intézményt érintő fejlesztési vagy egyéb tervei. A magyar közoktatás középtávú terve.

2. Az iskolai életet szabályozó belső dokumentumok - a különböző munkatervek, beszámolók, a szervezeti és működési szabályzat, a házirend, a diákönkormányzat, a szakmai munkaközösségek, illetve a szülői munkaközösség szervezeti és működési szabályzata, a munkavédelmi szabályzat, a kollektív szerződés stb.

3. A rendelkezésre álló tárgyi feltételek jegyzékei - iskolai statisztikák, leltárak, a külső szakértők által készített vélemények, átvilágítások is.

4. A tartalmi szabályozás dokumentumai - a NAT, az érettségi, az alapvizsga, a képesítő vizsga követelményei, az OKJ, az elkészült "mintatantervek".

5. Az iskola Finanszírozásával kapcsolatos dokumentumok - állami fejkvóta, állami kiegészítő normatívák (pl. etnikai, bejáró tanulók utáni, könyvtár, étkezési stb.), települési normatívák.

6. Egyéb szabályozók: nemcsak az iskola rendelkezik a helyzetelemzéshez szükséges dokumentumokkal, hanem azok az intézmények is, amelyekkel az iskola valamilyen módon kapcsolatban áll. Ezek közül természetesen legfontosabbak a fenntartónak az iskolával kapcsolatos dokumentumai (lásd 1. és 5. pont). Felhasználhatók azonban a helyzetelemzéshez azok a megállapodások is, amelyeket hosszabb-rövidebb távra az iskola különböző társintézményekkel (könyvtár, művelődési ház, sportegyesület stb.) kötött.

Ezeket a dokumentumokat nemcsak hogy felhasználhatjuk a helyzetelemzés során, de azért is elő kell vennünk őket, mert tartalmukban összhangban kell lenniük az elkészülő pedagógiai programmal.

Fontos követelmény a helyzetelemzéssel kapcsolatban, hogy készítése során az iskolai élet valamennyi területét átgondoljuk. Elsősorban az iskola belső világát, de azt a környezetet is pontosan ismernünk kell, amelyben az iskola működik. Az iskola működésének területeit érdemes valamilyen szempontból csoportosítanunk. Egy ilyen lehetséges csoportosítás az alábbi:

1. Feltételek, szabályozási környezet (amelyben az iskola működik),

2. Szükségletek, igények, elvárások az iskolával szemben,

3. Tanítás-tanulás,

4. Szervezet,

5. Kapcsolatok.

Feltételek, szabályozási környezet

Magyarországon viszonylag új keletű tény, hogy az iskolák szakmai szempontból önállóak. Minden intézmény önálló programmal, sajátos arculattal rendelkezik; s ez az alapja a szülők, illetve diákok szabad iskolaválasztásának. Az iskolák olyan intézmények, amelyek egyrészt állami feladatokat látnak el, másrészt ki kell hogy szolgálják a megrendelők igényeit. A tankötelezettségi törvény, a tanuláshoz való alkotmányos jog gyakorlásának színterei az iskolák. A működés anyagi és tartalmi feltételeit részben az állam, részben a fenntartó szabályozza, s e feltételek mint keretek között lehet szakmai szempontból szabad az iskola. A szabadság érvényesítésének alapvető feltétele a működés kereteinek pontos ismerete. (Az iskoláknak az alábbi szempontok szerinti jellemzését a fenntartói átvilágítás a legtöbb helyen elvégezte; ahol nem, azon intézmények gazdasági átvilágításának a szakanyagai az MKM-ben megtalálhatók.)

"ADDIG NYÚJTÓZKODJ, AMEDDIG A TAKARÓD ÉR!"
Mielőtt légvárakat építenénk pedagógiai program címén, az ismert működési, finanszírozási szabályozók alapján számítsuk ki, hogy különböző mutatók szerint "mit engedhet meg magának" iskolánk az alapító okiratban meghatározott alapfeladat szempontjából. Ilyen mutatók:

Ezt követően írjuk le az intézmény valóságos működését a jogi, illetve pénzügyi szabályozók tükrében. Ennek során

A költségvetés alapján végzett részletes számításokkal jellemezzük az iskola működését pénzügyi szempontból. Ilyen, az intézmény egészére vonatkozó fajlagos költségek/adatok lehetnek:

Össze kell gyűjteni az alapfeladatot meghaladó szolgáltatások körét, azok finanszírozási forrásai szerint. Pl.: szakkör, erdei iskola, nyári tábor, iskolarendszeren kívüli oktatási feladatok stb.

Át kell tekinteni az iskola számára rendelkezésre álló pótlólagos források körét, stabilitásukat, időtartamukat, felhasználási módjukat. Ilyen források lehetnek pl.: iskolai alapítvány, szakképzési támogatás, pályázati céltámogatások, önálló vállalkozásból származó bevételek stb.

Fentiek alapján sor kerülhet az iskola valóságos, illetve tervezett működésének összevetésére a pénzügyi forrásokkal. (Ezt az eljárást nemcsak a helyzetelemzés, hanem a pedagógiai program készítése során is érdemes elvégezni.)

Ennek során a jogszabályi előírásoknak megfelelő, az alapfeladatra és a már meglévő más szolgáltatásokra vonatkozó feltétel- és forrásigényt (kell) összevetjük a meglévő feltételekkel és forrásokkal (van). A kettő különbsége adja a szükségleteket, amelyeket tételesen meg kell határozni a tárgyi feltételekre, az ingatlanokra, a forrásokra vonatkozóan (szükséges). Az eredményt táblázatban összegezve jól áttekinthető, milyen területen hogy áll az iskola, hol és milyen mértékben rendelkezik anyagi tartalékokkal, illetve hol van szükség fejlesztésre.


megnevezés
kell
van
szükséges
    

A gazdálkodásnak kell az iskolát szolgálnia, és nem fordítva.

Az iskola működésének fontos jellemzője, hogyan történik a rendelkezésre álló javak fölhasználása, illetve előteremtése. Ezért a helyzetelemzés szerves része kell hogy legyen az iskola mint szervezet gazdálkodásának a jellemzése. Ebben a blokkban három lényeges kérdésre kell válaszolnunk:

1. Ki gazdálkodik?

2. Hogyan gazdálkodik?

3. Hogyan szolgálja az iskola gazdálkodása az iskola működésén Ennek során jellemezzük az alábbi viszonyokat:

Szükségletek, igények, elvárások

Az iskolai helyzetelemzés során fontos végiggondolnunk, hogy az iskola - mint szolgáltató intézmény - kinek, minek kell hogy megfeleljen, illetve kinek, minek akar megfelelni.

KINEK, MINEK KELL MEGFELELNI

Mindenképpen meg kell felelnie azoknak a törvényi szabályozóknak (közoktatási törvény, tankötelezettségi törvény, NAT stb.), amelyek minden magyar iskolára érvényesek. Az iskola sajátos arculatát azonban éppen az adja, hogy ezen felül hogyan felel meg a társadalmi mikrokörnyezet elvárásainak.

Az ÉRDEKELTSÉGI CSOPORTOK ELVÁRÁSAI

Azt a kört, amelynek valamilyen szinten fontos, mi történik egy adott iskolában, azokat a csoportokat, amelyek kapcsolatban állnak az iskolával, és hatással vannak vagy hatással lehetnek az iskolában zajló eseményekre, érdekeltségi (vagy érdek-) csoportoknak nevezzük.

Ahhoz, hogy tisztában legyünk az adott iskolára vonatkozó érdekeltségi csoportok elvárásaival, először végig kell gondolnunk, kik jelentik iskolánkban az érdekeltségi csoportokat.

A válasz első fele magától adódik, és minden iskolára igaz. Az elsődleges érdekeltségi csoportok minden iskolában ugyanazok: a diákok, a szülők, az iskolai dolgozók (tanárok és kisegítő munkatársak) és a fenntartó.

Ehhez a körhöz az iskola jellegétől, helyétől, korától, hagyományaitól függően sok és sokféle érdekeltségi csoport kapcsolódhat. Ilyenek lehetnek például a következő vagy a megelőző iskolafok, a leendő munkaadó vagy munkahely, a helyi társadalom (különböző szervezetek, hagyományok stb.), az iskolában végzett öregdiákok, az iskolát támogató szponzorok stb.

Az érdekeltségi csoportok elvárásainak megismerése időigényes feladat. Bizonyos - a helyzetelemzés során fölhasználható - információkkal e téren is rendelkezik az iskola (pl. a fenntartó elvárásai megfogalmazódnak a helyi közoktatás politikai koncepcióban vagy az éves munkatervekben). Vannak (lehetnek) az iskolában olyan érdekeltségi csoportok, amelyek elvárásai nem állandóak (vagy azért, mert a csoport összetétele változik, pl. diákok, szülők, vagy mert a változó társadalmi környezethez alkalmazkodnak a csoport igényei, pl. számítástechnikai ismeretek). Az ő igényeik naprakész megismerése fontos feladat a pedagógiai program készítése szempontjából. Ez azonban nagy és időigényes munka. Kérdőíveket kell készíteni (pl. a szülők számára) és elemezni, egyéni vagy csoportos interjúk (pl. a tanárokkal vagy a fenntartó képviselőivel), közösségi fórumok (pl. a diákokkal) során gyűjthetjük össze a szükséges információkat.

Néhány ötlet, hogy mit kérdezzünk meg az érdekeltségi csoportoktól:

Az érdekeltségi csoportok elvárásainak elemzése során fontos szempont, hogy az egyes csoportok elképzelései és elvárásai mennyiben építhetők be az iskola pedagógiai programjába. Ez a fajta elemzés nagyon fontos része a helyzetelemzésnek, mivel érzékennyé tesz arra, hogy figyelembe vegyük olyan emberek csoportjának az elvárásait is, akikre egyébként nem mindig szoktunk odafigyelni.

Gondot okozhat, ha a különböző érdekcsoportok részéről eltérő elvárások fogalmazódnak meg. Ezért ajánlatos tisztázni, melyek élveznek prioritást a szóba jöhető érdekcsoportok közül. Ehhez jó szolgálatot tehet az alábbi táblázat:

Ezután meg kell fogalmaznunk azokat a legfőbb elvárásokat, amelyeket az adott csoportok az iskolával szemben megfogalmaznak. Végül, megítéljük, mennyire felel meg jelenleg az iskola ezeknek az elvárásoknak, és ezt egy 1-5-ig terjedő számmal értékelve írjuk be a táblázat utolsó oszlopába.

Példaképpen a táblázat első sorát kitöltöttük a szülőkre mint érdekeltségi csoportra vonatkozóan.

A helyzetelemzést készítő csoport vagy akár az egész tantestület is kitöltheti ezt a táblázatot, először egyénenként, majd csoportosan. Ez a munka segíti a nézetek megvitatását és a problémák tisztázását.


Az érdekeltségi csoportok elemzése (R. Glatter és D.Weindling nyomán)


Az érdekeltségi
csoport
A csoport fontossága
(magas, köz., al.)
A részvétel jelenlegi
szintje
Elvárásai az
iskolától
Az iskolai
teljesítmény
értékelése

1. Szülők
magas
alacsony
tárgyi tudás,
jó
magatartás,
magas
felvételi
arány
3
2.
2

3.
4


A táblázat kitöltésének, majd elemzésének nem az a célja, hogy bebizonyítsuk: az iskola képes-e megfelelni minden, a működésében érintett csoport valamennyi elvárásának, hanem csupán az, hogy lehetővé váljon az értékek és elvárások szisztematikus felmérése. Tanulságos lehet megtapasztalni, hol vannak átfedések a különböző csoportok elvárásai között, vagy milyen területeken vannak ellentmondások közöttük. Nyilvánvalóan akkor lehetünk a leginkább elégedettek, ha a lehető legtöbb egyén és csoport elégedett az iskolával.

A módszer hátránya, hogy a különböző csoportokat homogénként kezeli, és nem tudja föltárni azokat a különbségeket, amelyek az egyes csoportokon belül, a csoportokat alkotó személyek között lehetnek. Ezeket a korlátokat figyelembe véve azonban értékes információkat kaphatunk a táblázat kitöltésével és elemzésével.

ÉRTÉKVIZSGÁLAT

Miután a pedagógiai program és így a helyzetelemzés is az esetek többségében már hosszabb-rövidebb ideje működő iskolákban készül, fontos tudatosítanunk azokat az iskola által képviselt értékeket, amelyek - talán részben írott formában is - megtalálhatók például az iskolát bemutató tájékoztatóban, évkönyvben, az éves munkatervekben stb. - eddig is hozzátartoztak az iskola egyéni arculatához.

Az iskola értékei három különböző szinten jelennek meg. Egyrészt a szervezetet alkotó egyének, másrészt a szervezeten belül meglévő különböző csoportok, harmadrészt pedig az egész szervezet szintjén. Az értékek feltárását az egyéneknél érdemes kezdeni, és innen haladhatunk a szervezet szintje felé.

Az értékek megismeréséhez, megfogalmazásához ugyanazokat a módszereket használhatjuk, mint az érdekcsoportok elemzése során.

E technika segítségével a felszínre hozhatók például a munkavégzés stílusával vagy a szervezet növekedésével és változásával kapcsolatos elképzelések, értékítéletek, amelyek nagy segítséget jelentenek az iskolavezetés számára, hogy megértse az összefüggést az egyének személyes céljai és a szervezet tervei között.

Tanítás-tanulás

Minden iskola legfontosabb alaptevékenysége a tanítás-tanulás. E folyamat szerkezete, minősége, eredményessége stb. nagyban hozzájárul az iskola sajátos arculatához, hírnevéhez. Az iskolák önállósága megengedi azt is, hogy különböző tanulásszervezési eljárásokat, eltérő tantárgyakat - esetenként akár tananyagot is - tanítsanak az egyes iskolákban.

Ezért nagyon fontos, hogy a helyzetelemzés során tudatosítsuk és értékeljük azt az állapotot, amely iskolánkat e fontos szempontból jellemzi.

Mivel foglalkozzunk a helyzetelemzés ezen részében?

A KÉPZÉS SZERKEZETE

Az iskola képzési szerkezetének (általános képzés, szakképzés, tagozatok, speciális képzési irányok, az évfolyamok belső tagozódása stb.) pontos leírása nemcsak a megrendelők, de az iskola dolgozói, tanulói számára is fontos információ. Ehhez a témához tartozik az is, hogyan lehet bejutni az iskolába (pl. felvételi vizsga és annak a követelményei, alkalmassági vizsga stb.), illetve hogyan lehet mozogni az iskolán belül az egyes képzési irányok között (horizontálisan, illetne vertikálisan). A képzés szerkezetének leírásakor érdemes azt is elemezni, miért alakult így az iskola képzési szerkezete (öröklött, hagyomány, innováció eredménye, gazdasági kényszer eredménye, külső nyomás hatása stb.). Meg kell vizsgálnunk azt is, hogy a képzés jelenlegi szerkezete mennyiben felel meg a külső és a belső igényeknek (összevetjük az érdekcsoportok elvárásaival).

A KÉPZÉS TARTALMA

A képzés tartalmát - vagyis a tananyagot -1998 szeptemberéig az úgynevezett "hatvannyolcas" tanterv, illetve annak módosított változatai szabályozzák. Mégis az iskolák egy jelentős részében mind a tanított ismeretek, mind a tantárgyi szerkezet kisebb-nagyobb mértékben eltér attól, ami a "hatvannyolcas" tantervben található.

A NAT bevezetésének közeledő határideje miatt érdemes évfolyamonként és tantárgyanként végiggondolni, hogy ténylegesen mi az a tananyag, amit az iskolában megtanítunk, illetve számon kérünk, és ezt az anyagot hasonlítsuk össze a NAT-ban rögzített tananyaggal, illetve minimális követelménnyel.

Rögzítsük azt is, ki és milyen alapelvek alapján választja ki az iskola által használt taneszközöket, oktatási segédleteket, illetne hogy a tananyag sikeres elsajátításához milyen feltételekre van szükség (pl. tornaterem, nyelvi labor, fizika-kémia-biológia labor stb.)

A TANULÁS SZERVEZETI FORMÁI

A hagyományos magyar iskolában a tanítási-tanulási folyamat alapegysége a tanóra. Az iskola fontos jellemzője, hogy a diákoknak mennyi a heti kötelező tanórai elfoglaltságuk, milyen tantárgyakat tanulnak csoportbontásban.

Elsősorban az iskolában dolgozó felnőtteknek jó tudniuk, hogyan alakultak ki az iskolában a jelenlegi óraszámok és csoportbontások, melyek a tanulók csoportba sorolásának alapelvei és módszerei.

Fontos, hogy elemezzük, vajon érvényesülnek-e, és ha igen, hogyan, az iskola alapértékei, illetve célkitűzései az órarend összeállításában, a tantárgyfelosztás elkészítésében, a korszerű tanulásszervezési eljárások (pl. epochák, projektek, tömbösítések, stb.) alkalmazásában?

Ne feledkezzünk meg a tanórán kívüli foglalkozásokról sem, hiszen azok is a tanulást szolgálják. A konkrét foglalkozások leírásán túl válaszoljunk arra is, milyen célt szolgálnak a tanórán kívüli foglalkozások az iskolában? (Pl. tehetséggondozás, felzárkóztatás, napközi, testedzés, egészséges életmódra nevelés, szabadidő kulturált eltöltésére nevelés, érdekérvényesítés gyakoroltatása stb.) Vannake prioritást élvező célok, és melyek ezek? Milyen hatékonyan működnek a tanórán kívüli foglalkozások?

A tanulás szervezeti formáinak leírása egyszerű feladat. Sokkal nehezebb azonban arra a kérdésre válaszolnunk, mennyire hatékonyan működnek az egyes szervezeti formák, és az esetleges eredménytelenségnek melyek az okai.

A szakirodalomban többféle - általában időigényes - módszert találhatunk a hatékonysági vizsgálatára. Csak felsorolásszerűen említek néhányat: tantárgyi helyzetelemzés, tanulmányi eredmények elemzése, versenyeredmények elemzése, a diákok alkotásainak, produktumainak összegyűjtése, tantárgyak, illetve tanárok népszerűségi mutatóinak vizsgálata, a tanulók fejlődésének, további életútjának nyomon követése stb.

TANULÁSSZERVEZÉSI ELJÁRÁSOK

A tanulási folyamat szervezésében maximális szabadságot élveznek az iskolák. Ezért érdemes elemeznünk, vajon mennyire él az iskola, illetve az egyes pedagógusok ezzel a szabadsággal? Milyen intézményesített, illetve szabadon alkalmazott formái élnek például a tanulás tanításának, az önállóságra nevelésnek, az együttműködési technikák elsajátításának és alkalmazásának?

AZ ISKOLA HELYI ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE

Az iskolában zajló tanulási-tanítási folyamatról tájékoztat az értékelés, amely diákra és tanulóra egyaránt vonatkozhat. Általában gyakrabban találkozunk a diákmunka méltatásával, értékelésével, de valamilyen szinten minden iskolában működnek a tanárok értékelésének különböző formái is.

A helyi értékelés rendszere két alapvető összetevőből áll, a belső és a külső értékelésből.

A belső értékelés

Amikor a helyzetelemzés során az iskola belső értékelési rendszerét írjuk le, illetne minősítjük, az alábbi szempontokat érdemes figyelembe vennünk:
Az iskolai munka értékelésének különböző alkalmaikor (pl. osztályozó konferencián) gyakorta kiderül, hogy a tantestület vagy legalábbis egyes tagjai nem azonos módon értelmeznek bizonyos, az iskolában folyó munka értékelésére vonatkozó alapelveket; vagy egyszerűen nincsenek is ilyen alapelvek lefektetve az iskolák egy részében. A helyzetelemzés készítése jó alkalom a félreértések tisztázására, illetve az íratlan szabályok, az esetleges félreértések, eltérő értelmezések felszínre hozatalára. A kérdés első olvasatra talán furcsának tűnhet, hiszen gondolkodási autonomizmusunk egyértelműnek tartja a választ: a tanár értékeli a diákot. Ez azonban még a hagyományos tanár-diák szerep esetében sem igaz, hiszen - sokszor nem intézményesített formában ugyan, de - a folyamat visszafelé is működik, a diák és a szülő is értékeli a tanárt. Fontos lehet, hogy a diákok egymást és önmagukat is értékeljék - erre is ismerünk példákat a magyar iskolákban. Ha pedig nem felejtjük el, hogy az értékelésnek része a tanárok munkájának értékelése is, már sokkal érzékenyebben kell reagálnunk a feltett kérdésre: kinek, milyen formában vari joga, lehetősége és főleg hogyan, milyen következményekkel értékelni a tanárok munkáját? Régi pedagógiai dilemma, hogy a diákok abszolút tudását vagy önmagukhoz képest való fejlődését értékeljük-e. A lexikális ismereteket vagy a megszerzett tudás alkalmazását kérjük-e számon? Mennyire vesszük figyelembe a diákok egyéni képességeit, fejlődésüket, a munkához, illetve egymáshoz való viszonyukat, ennek alakulását. Olyan alapkérdések ezek, amelyek lényegesen befolyásolhatják iskolánk egyéni arculatának alakulását. A pedagógiai gyakorlat a szóbeli és az írásbeli számonkéréseknek egyre több formáját alkalmazza - a hagyományos felelet, illetve dolgozat mellett az önálló beszámoló, a házi dolgozat, a csoportosan végzett önálló munkáról készülő album, tabló, a különböző vizsgák stb. mind olyan formák, amelyek alkalmasak a diákmunka értékelésére. Érdemes végiggondolnunk, van-e iskolánkban ezeknek valamilyen szabályozott rendszere, illetve egyáltalán milyen fonnák jelennek meg a különböző tanárok, munkaközösségek stb. gyakorlatában. Ha a hagyományos ötfokozatú osztályozástól eltérő rendszerben (pl. tízfokozatú skálán vagy szövegesen) végezzük az értékelést, az is szerepeljen itt. A diákok értékelésével kapcsolatban szinte minden iskolában élnek írott vagy íratlan szabályok arra vonatkozóan, hogy egy tanítási időszakon belül minimálisan vagy lehetőleg hány szóbeli, illetve írásbeli produktumra vonatkozó osztályzata kell hogy legyen egy-egy tanulónak. Ide tartozik az iskola belső vizsgaszabályzata is, amely a vizsgák szervezésével, előkészítésével és értékelésével kapcsolatos belső szabályozó. Milyen dokumentumokat használunk az értékelés rögzítésére, az érintettek tájékoztatására, hogyan győződünk meg arról, hogy az információ eljutott a "címzetthez" stb. Bár a közoktatási törvény. szabályozza a közoktatási intézményekben a tanulók magasabb évfolyamba lépésének feltételeit, az iskolák bizonyos szabadsággal e területen is rendelkeznek. Ezért jó, ha végiggondoljuk, milyen mérőpontokhoz kötjük a tanulók továbbhaladását, vagy például a csoportba, emelt szinten haladó osztályba, tagozatra bekerülés, illetve bennmaradás hogyan kapcsolódik a tanulói teljesítményhez.

Külső értékelés

Akármennyire eredményes és szerteágazó is az iskola belső értékelési rendszere, nem függetlenítheti magát a külső értékeléstől, amely nagyban hozzájárul egy-egy iskola hírnevének alakulásához.

Az iskola szempontjából fontos az a döntés, hogy a külső értékelés hogyan viszonyul a belső értékeléshez (pl. hogyan történik a különböző tanulmányi versenyen helyezést elért diákok, illetve felkészítő tanáraik jutalmazása). A helyzetelemzés során még csak az a feladatunk, hogy a meglévő gyakorlatot rögzítsük, illetve felfigyeljünk olyan hiányosságokra, ellentmondásokra, amelyek gyöngítik az iskolát.

Gondoljuk végig a külső értékelésnek azokat a direkt (pl. országos, megyei vagy egyéb szintű tantárgyi felmérések, attitűdvizsgálatok) és indirekt (versenyek, pályázatok, nyelvvizsga, felvételi eredmények, továbbtanulási mutatók stb.) formáit, amelyek befolyásolják vagy befolyásolhatják az iskolánkról alkotott képet.

Továbbképzés

A tanárok többsége - szinte attól a tanévtől kezdve, hogy elkezdte pályáját - bizonyos időközönként részt vesz szervezett továbbképzéseken. Ezek biztosítják módszertani és szakmai megújulásukat, alkalmazkodásukat a rohamosan fejlődő társadalmi igényekhez.

A részvétel a továbbképzéseken egyrészt része a tanárok egyéni szakmai ambíciójának (pl. tudományos munka, vezetői szerepre való fölkészülés, magasabb fokú vagy más szakú végzettség stb.), de fontos eleme annak is, hogy az iskola minél magasabb színvonalon és egyre jobban meg tudjon felelni a megrendelő elvárásainak. Ezért az iskolavezetésnek valamilyen szinten ösztönöznie kell a - legalábbis az iskola által finanszírozott - továbbképzéseken való részvételt, illetve ésszerűen kell gazdálkodnia a tantestület energiáival (pl. a továbbtanuló tanárok helyettesítésének kapcsán).

A helyzetelemzés fontos részeként végig kell gondolni, hogyan kapcsolódik iskolánkban a külső, illetve a belső továbbképzések tervezése a tanítás-tanulás eredményességének növeléséhez, hogyan születnek az ezzel kapcsolatos döntések, és milyen mértékben hasznosul a továbbképzésre fordított energia a pedagógiai munkában.

Szervezet

Az oktatási-nevelési célok az iskolában mint a szakemberekből álló szervezetben valósulnak meg. A szervezet felépítésének és működésének ismerete nélkül nem lehet reális képünk iskolánkról.

A szervezet felépítésének leírása (amely a legtöbb iskolában valamilyen szinten már megszületett pl. a szervezeti és működési szabályzatban) mellett a helyzetelemzés szempontjából az is fontos, hogy vizsgáljuk a rendszer stabilitását, önkorrekciós képességét, elfogadottságát.

Elemezzük az elméleti és a valós rendszer viszonyát, működésének tudatosságát.

A DÖNTÉSI RENDSZER

Az iskola működése, a kitűzött célok megvalósítása naponta különböző szintű döntések elé állítja az iskola dolgozóit. Fontos tudni, hogy a szervezet egyes tagjainak milyen mértékű a döntési kompetenciája, illetve felelőssége a különböző döntésekkel kapcsolatban. Ehhez le kell írnunk az iskola szervezeti felépítését, jellemeznünk kell az alá-fölé, illetve mellérendelői viszonyokat, kompetenciákat, hatásköröket, testületi, illetve egyéni jogosítványokat.

AZ INFORMÁCIÓS RENDSZER

Minél nagyobb, illetve összetettebb egy intézmény, annál több figyelmet kell annak biztosítására fordítani, hogy a működéssel kapcsolatos információk valamennyi érintett félhez a megfelelő időben eljussanak.

A pontos információk különböző szinten lehetnek fontosak az iskola számára.

Törvényi kötelesség az adatszolgáltatás, de az iskola belső működése is hatékonyabb lehet a statisztikák ismeretében (pl. bejáró, veszélyeztetett, egész napos ellátásban részesülő stb. tanulók száma, a szakos ellátottság, a tanári kar összetétele kor, nem, végzettség szerint stb.)

Az információk naprakész birtoklása a testületi és az egyéni döntések esetében is alapvető fontosságú. Ennek érdekében az iskolának biztosítania kell, hogy a megszerzett információk mindenki számára nyilvánosak, hozzáférhetők legyenek.

AZ ÉRTÉKELÉS, ELLENŐRZÉS RENDSZERE

Humán szervezetről lévén szó, a szervezet céljainak megvalósulása érdekében az iskolában mint szervezetben különös jelentősége van az értékelésnek és ellenőrzésnek. Ki, kit, mikor és hogyan ellenőriz(het), illetve kell hogy ellenőrizzen? Milyen szempontok alapján történik az értékelés? Hogyan alakultak ki ezek a szempontok? Mennyire nyilvánosak? Melyek a siker, illetve a kudarc kritériumai és következményei?

A KONFLIKTUSKEZELÉS MÓDJAI

Személyes és csoportkonfliktusok minden szervezetben naponta adódnak. Jellemző lehet az intézményre, milyen jellegű konfliktusok szoktak fölmerülni a működés során. Érdemes megvizsgálnunk, mennyire azonosulnak az iskola dolgozói, illetve a tanulók az iskola célkitűzéseivel, milyen az egyéni és a szervezeti célok, illetve érdekek között a kapcsolat. Fontos átgondolnunk, vannak-e iskolánkban a konfliktusok kezelésének formális vagy csak informális csatornái, milyen érdekképviseleti szervek és hogyan működnek az intézményben.

A SZERVEZET HATÉKONYSÁGA

A szervezet nem önmagáért vagy önmagában működik, hanem az iskola hosszú és rövid távú céljainak megvalósítása érdekében. Szervezeti hatékonyságról tehát abban az értelemben érdemes beszélnünk, hogy a szervezet felépítése és működése milyen módon, milyen mértékben járul hozzá az iskola céljainak megvalósulásához. Milyen a stratégiai és az operatív tevékenység, a tervezés és a megvalósítás, a problémák felmerülése és a rájuk adott döntési válaszok viszonya, a különböző területek közötti koordináció.

Kapcsolatok

Az iskola hagyományosan olyan szervezet, amely a kölcsönös emberi, illetve a szervezet alrendszerei, csoportjai közötti kapcsolatokban valósítja meg kitűzött céljait, vállalt feladatait.

A tanítási-tanulási folyamat két főszereplője a tanár és a diák. Hozzájuk szorosan kapcsolódik a szülő, aki tulajdonképpen a megrendelő a folyamatban mint gyermekének törvényes képviselője, ugyanakkor törvényi kötelezettségének tesz eleget tanköteles korú gyermekének iskoláztatásával.

Ez a sajátos háromszög (tanár-szülő-diák) az alapja az iskolában folyó. munkának.

A helyzetelemzésnek fontos feladata, hogy a tanítási-tanulási folyamatban szereplő három fél közötti kapcsolatokat elemezze. Ez természetesen nem könnyű feladat, hiszen nagy létszámú, heterogén összetételű csoportokról lévén szó, nehéz általános érvényű igazságokat megfogalmazni. Talán érdemes a tanárok (mint a legkisebb létszámú csoport a háromszögben) szempontjából vizsgálni a kérdést. Nem túl nagy létszámú (max. 30 fős) tantestületekben akár egyénre lebontva is vizsgálhatjuk, hogy X. Y. tanár általában milyen kapcsolatban van a diákokkal, illetne a szülőkkel. Nagyobb tantestületekben érdemesebb különböző szempontból alakított tanárcsoportok (pl. osztályfőnökök, testnevelők, természettudományi szakos tanárok, tanítók, szakoktatók, nyelvtanárok stb.) viszonyát elemezni. Azokban az iskolákban, ahol jelentős számú óraadó dolgozik, tanulságos lehet őket külön csoportként szerepeltetni a kapcsolatok elemzése során. A helyzetelemzésnek ezen a pontján a tantestület szembesülhet azzal, hogy az iskolában
általában milyen a működés alapfeladatának megvalósításában legközvetlenebbül érintett három szereplő között a kapcsolat. Ez sok esetben az iskolai légkör jellemzője is lehet (pl. nyitott, hierarchikus, oldott stb.)

A napi munka szempontjából érdemes megvizsgálnunk azt is, milyen kapcsolatok jellemzik az iskolán belül dolgozó csoportok (tanárok, diákok, segítő munkatársak) viszonyát. Ebben a háromszögben a segítő munkatársak a kulcsszereplők. A csoportra használt névvel (segítő munkatársak) azt igyekszem sugallni, hogy az iskola valamennyi felnőtt dolgozója a (könyvtáros, laboráns, pedagógiai asszisztens, számítógépes rendszergazda, iskolatitkár, gazdasági vezető, könyvelő, pénztáros, gondnok, karbantartó, portás, konyhalány, takarító stb.) egységes csoportot képez a tekintetben, hogy munkájukkal az iskola célkitűzésének megvalósulásához kell hozzájárulniuk. Ebből a szempontból pedig egyaránt fontos, milyen a tantestület tagjainak viszonya a könyvtárossal vagy a laboránssal, de az is, hogy a portás vagy a takarító milyen kapcsolatban van a tanárokkal és a gyerekekkel.

Az iskolán mint szervezeten belül jól körülhatárolható, sajátos feladatokkal különféle alrendszerek működnek (iskolaszék, diákönkormányzat, szülői munkaközösség, DSK, különféle gyermek- és ifjúsági szervezetek, alapítvány, szakszervezet stb.). Ezeknek egymással, illetve az iskolával való kapcsolata - annak vizsgálata, hogyan valósítják meg sajátos feladataikat, illetve milyen módon kapcsolódik ez az iskolai célkitűzések megvalósulásához - értékes eleme a helyzetelemzésnek.

Korunk iskolái, amelyek társadalmi feladatokat ellátó, egyben azonban megrendelői igényeket kielégítő intézmények, nem működhetnek zárt intézményként, elefántcsonttoronyként. Egyre fontosabbá válik a társadalmi mikrokörnyezet, amelyben működnek, amely számára képeznek, amely megrendelőként lép fel az iskolával szemben. A társadalmi mikrokörnyezet pontos ismerete, a különféle elemeivel való kapcsolat a sikeresség egyik döntő kritériuma lehet az iskola számára, vizsgálata ezért a helyzetelemzés fontos része.

A leginkább meghatározó elem ebben a körben a fenntartó (az esetek többségében az önkormányzat), illetve ennek különböző testületei (önkormányzati testület, a hivatal oktatási ügyekkel foglalkozó irodája, az oktatási bizottság, a választott képviselők).

Meghatározó jelentősége van a más nevelési-oktatási intézményekkel (óvoda, középiskola, felsőoktatási intézmények, nevelési tanácsadó, logopédiai központ, pedagógiai intézet) való kapcsolatoknak. Nagyban hozzájárulhat az iskola céljainak megvalósításához a társadalmi, illetve szakmai szervezetekkel való együttműködés (civil szervezetek, egyesületek, alapítványok, szakmai egyesületek, szervezetek).

Külön érdemes vizsgálnunk az iskola különböző céljainak megvalósításában közreműködő szervezetekkel (sportegyesületek, klubok, egyházak, művelődési házak, könyvtárak stb.) való kapcsolatokat. Egyre több iskolában kapnak az iskola céljainak megvalósítása szempontjából kiemelt szerepet a nemzetközi kapcsolatok (testvériskolák, külföldi civil szervezetek, személyes kapcsolatok).

Milyen szempontból érdemes vizsgálnunk a2 iskola belső, illetve külső kapcsolatai?

A bevezetőben arról volt szó, hogy a helyzetelemzés nem szerves része a pedagógiai programnak, nélküle azonban nem lehet reális alapokon nyugvó pedagógiai programot készíteni. Időigényes, körültekintő sokszor speciális ismereteket (pl. kérdőívek készítése és értékelése) is igénylő munka, amely sok energiát emészt föl, a befektetett energia pedig csak hosszú távon térül meg. Azok az iskolák azonban, amelyek - a tanári kar nagy részének bevonásával - alapos helyzetelemzést készítenek, világosabban fogják látni helyzetüket. A jó helyzetelemzésből kiderül, melyek az iskola erős és gyönge pontjai, milyen kihasznált és ki nem használt lehetőségek vannak a környezetben, milyen fenyegetettségekkel kell az iskolának számolnia. A pedagógiai program megalkotáskor ezután már "csak" az a teendő, hogy erősségeinket tovább erősítsük, gyengeségeinken változtassunk, a környezet lehetőségeit minél jobban használjuk ki, és a lehető leginkább kerüljük el fenyegetettségeinket.

Ha ilyen módon, továbbra is a tanárok közös munkájával alkotunk pedagógiai programot, nemcsak az a jó érzés fog kialakulni bennünk, hogy teljesítettük a törvény által ránk rótt feladatokat, de azt is megtapasztaljuk, hogy egységesebb, szakmaibb, tudatosabb tanári kar jobb iskolává értünk a folyamatban. Tulajdonképpen ezért érdemes végigcsinálni.

Szerkesztette Szabó Mária

Készítsünk pedagógiai programot!

A SOROS ALAPÍTVÁNY ÖNFEJLESZTŐ ISKOLÁK PROGRAMJÁBAN RÉSZT VETT ISKOLÁK AJÁNLÁSA A PEDAGÓGIAI PROGRAMOK KÉSZÍTÉSÉHEZ

Előszó

Az 1993-ban életbe lépett és az 1996 júliusában módosított közoktatási törvény valamennyi iskolának előírta, előírja, hogy legkésőbb 1998. szeptember 1-jéig rendelkeznie kell pedagógiai programmal. Olyan pedagógiai programmal, amelyet a fenntartó által felkért szakértők véleményeztek, majd a fenntartó is jóváhagyott és elfogadott

Ezt a pedagógiai programot a pedagógusok kisebb-nagyobb csoportja és az igazgatók a nevelőtestületekkel együtt írják meg, készítik el. Helyzetüket felmérve, az iskolahasználók, a szülők, a gyerekek, a fenntartók és persze a pedagógusok véleményét és javaslatait kikérve és figyelembe véve kell megfogalmazniuk intézményük - a helyi viszonyokat is tükröző - terveit és távlatait.

Természetesen e munka közben a már elkészült megyei fejlesztési tervet, illetve, ha van, a fenntartó önkormányzat már meglévő oktatáspolitikai elképzeléseit tartalmazó közép-, illetve hosszú távú terveit, szándékait, nyilatkozatait is figyelembe kell venniük. Minden iskolában, intézményben készülnie kell már "a" programnak, kifejezetten alkotó folyamat során, melyben az egyediség és másság elemeit mint a saját érték legjobb kifejezőit is érvényesíteni kell.

Ugyanakkor ezen egyedileg készülő pedagógiai programoknak nemcsak az iskolánként általában is meglévő különbözőség megfogalmazására, megjelenítésére kell törekedniük - hiszen a valóságban is igaz, hogy minden iskola más és más -, hanem a térség, a régió, a község, a város, a helyi környezet sajátosságait is tükrözniük kell.

A tanulók döntő többsége ugyanis nemcsak egy általános iskolába és egy középfokú iskolába jár, hanem-a magyarországi mobilitási adatok ismeretében bizton állíthatjuk - felnőtt életét is egy adott, a lakóhelyéhez kötődő vagy azzal azonos környezetben éli le, így a személyes világa, szemlélete, sőt életpályájának sikerei is jól köthetők az őt felnövelő, felkészítő nevelési-oktatási intézményekhez.

Az adott helyen élő és felnövekvő gyermekek, ifjak, a jövő nemzedékei, szükségszerűen különbözni fognak, ahogy eddig is különböztek a más megyékben, tájakon élő társaiktól, ha az általános és egyetemes ismereteken túl saját közvetlen környezetük, megyéjük, településük adatait, tényeit, sajátosságait, illetve minden mástól különböző értékeit is megtanulják, mint az arra legilletékesebbek.

A pedagógiai program

MI AZ A PEDAGÓGAI PROGRAM?

Maga a "pedagógiai program" kifejezés nem új, hiszen az iskolák döntő többsége már eddig is rendelkezett valamilyen pedagógiai programmal, ami az iskola sajátosságait, egyediségét valamiképpen rögzítette (akár dokumentálva, leírva, akár csak a minden évi, havi stb. szokások ismétlődő rendszerében mintegy "működve"), illetve ha másképpen nem is, az iskola igazgatójának a pályázáskor írt és a tantestület által támogatott vezetői programját tekinthetjük annak. Meg kell jegyezni azonban, hogy ez a program természetéből adódóan időben korlátozott volt, hiszen elvileg csak öt évre szólt-szólhatott, és személyhez kötődése is egyértelműbb volt, mivel inkább az adott vezetőhöz kötődött, mint a tantestülethez.

Természetesen szólni kell az elmúlt időszakban - nagyjából két évtizedre visszanyúlóan - alapított új iskolákról is, amelyek nemcsak azzal tűntek ki, hogy új, korszerű pedagógiai szemléletet tükröző gyakorlatot alakítottak ki, hanem azzal is, hogy magától értetődően már rendelkeztek pedagógiai programmal is, amely lehetővé tette a működés bemutatásától az ellenőrzésig valamennyi iskolai mozzanat figyelemmel kísérését is.

Ez volt az az időszak, amikor az iskolák egyre nagyobb számban kezdtek különböző kísérletekbe, egyedi megoldásokba, megteremtve az igazi egyedi, csak az adott iskoláról szóló működés lehetőségét, amit már egy saját maguk által megírt pedagógiai programban rögzítettek.

Ezt a már létjogosultságot nyert gyakorlatot, a kísérletezők, új utat keresők napi gyakorlatát foglalták törvénybe immár mindenkire vonatkozóan és kötelezően azok a kollégák, (Horn Györgyöt kell itt elsősorban megemlítenünk, aki az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai vezetőjeként elévülhetetlen érdemeket szerzett a pedagógiai program törvényi szabályozásának munkálataiban) akik ezeket az utakat felfedezték és megjárták.

Ugyanakkor a törvényalkotók szándéka szerint e mindennapi gyakorlat, működés - azazhogy legyen minden iskolának "saját", csak az iskolára vonatkozó és annak a sajátosságait használó és kihasználó pedagógiai programja - a pedagógusok, az iskolák szabadságát és önálló, valóban alkotó tevékenységét is szolgálja, ami viszont régi vágya, sőt gyakran követelése volt a pedagógustársadalomnak, legnépesebb értelmiségi rétegünknek.

A közoktatási törvény ezért pontosan meghatározza az iskola pedagógiai programjának lényegét, funkcióit, összetevőit.

Ez a szerkezet az eddigi hazai gyakorlat és a külföldi példák nyomán alakult ki, s jól követhető, de természetesen el lehet tőle térni, egyvalamire azonban feltétlenül ügyelve, hogy minden lényeges kérdésről szólni, írni kell benne.

Az intézmény tartalmi munkájának ez a szándékai szerint egy hosszabb időszakra, legalább a képzési ciklus éveire szólóan elkészülő alapdokumentuma lényegében két komplex összetevőből áll. Az egyik az iskola egész pedagógiai tevékenységének elveit, céljait, "stratégiáját" (irányítási koncepcióját) határozza meg. A másik maga az iskola helyi tanterve, amely - a NAT szövegét idézve - "az iskolai oktatásnak a teljes képzési ciklusra szóló terve" (NAT, 1995).

A pedagógiai program és a helyi tanterv összefüggése, egysége és különbözősége lényegében a nevelés és oktatás kapcsolatrendszerét tükrözi. A pedagógiai program így az oktatási folyamatra is vonatkozik. A helyi tanterv az előbbi részeként azonban elsősorban az oktatásra, a tanítás-tanulásra épülő nevelés, személyiségfejlesztés tervezésének alapjait, kereteit határozza meg (Ballér,1996. Azaz kimondhatjuk, hogy az iskola joga, de egyben kötelessége is nevelési koncepciójának, pedagógiai programjának kidolgozása, amely a nevelés, képzés általános és az iskolára jellemző sajátos céljait, feladatait tartalmazza.

Mindezek következtében megváltozott az iskolák felelőssége saját működési feltételeik megteremtésében, munkájuk, életük kialakításában. A törvény értelmében és szakmai szabadságuk teljességében maguk tervezhetik meg, sőt maguknak kell megtervezniük az iskolákban zajló nevelési, oktatási folyamatok irányát, tartalmát és szervezet kereteit. Mégpedig úgy, hogy programjukat a fenntartónak érdemes legyen támogatniuk, nevelő-tanító tevékenységük minél vonzóbb és hasznosabb legyen az iskolahasználók, a diákok és szüleik számára, s tenniük kell ezt oly módon, hogy ezzel együtt a pedagógiai program szakmai és egzisztenciális biztonságot, fejlődési, fejlesztési lehetőséget is adjon a pedagógusoknak.

A PEDAGÓGIAI PROGRAM FUNKCIÓIRÓL

A pedagógiai programnak és a készítése során megvalósuló alkotómunkának az a feladata, hogy az iskolákat, a tantestületeket végigvezesse azon az úton, melyen az iskolák önálló, önmagukért felelősséget vállaló és a jövőt előkészítő és oltalmazó tevékenysége teljes körűen kibontakozik. Ha csokorba szedjük, a pedagógiai programnak a törvény értelmében és szellemében legalább öt funkciója, az iskolát, a pedagógiai folyamatot szabályozó működési területe lehet:

Az első a pedagógiai, a nevelési, oktatási funkció, azaz ez a működésről szóló tervezet orientálja majd magát az intézményt, hogy az elfogadott célok, célkitűzések alapján egységes rendszerben szervezze meg a különböző szakmai tevékenységeket, a nevelést, a tanítást, az oktatást. E folyamatban alapvető szabályozó eszköznek kell tekinteni a törvényi szabályozókat, rendeleteket: a Nemzeti Alaptantervet és a hozzá kapcsolódó rendeleteket,( Ezek a fogyatékos tanulók intézményeire, a két tanítási nyelvű iskolákra és a nemzetiségi, etnikai kisebbségek intézményeire vonatkozó irányelvek.) illetve az Alapműveltségi vizsgaszabályzatot, az Érettségi vizsgaszabályzatot, és ha van az iskolának óvodája, az Óvodai Nevelés Országos Alap programját is.

Az iskola nevelési, oktatási munkájában lényegi tevékenységeken túl perspektívát kell hogy nyújtson az intézmény állandó és képzési ciklusonként változó tagjainak is, azaz a pedagógusoknak éppen úgy, mint a tanulóknak. Az iskola arculatának sajátos, egyedi vonásait legdöntőbben tehát éppen ez, az intézmény által képviselt, meghatározott pedagógiai koncepció, az iskola nevelési filozófiája határozza meg.

A pedagógiai program második működési területe társadalmi, közösségi funkciója, azaz az iskola rögzíti e dokumentumban, miként igazodik az őt körülvevő, az iskolát használó társadalom igényeihez. Itt kell leírnia, milyen "szolgáltatásokat" nyújt az intézmény, persze a nevelést, oktatást is ideértve, ezért a programnak információforrásként, eligazító, orientáló dokumentumként is szolgálnia kell mindezekről.

E funkciót természetesen az iskolák nagyon különböző módon és mértékben tudják majd gyakorolni. Ezért versenyhelyzetbe is kerülhetnek a többi iskolával. Természetesen kisebb a versenyhelyzet kihívása például egy kistelepülés egyetlen iskolájában, de ott valószínűleg szélesebb körű, mindenkire kiterjedő, kevésbé specializált iskolai tevékenységre van igény. Mást jelent a verseny egy olyan településen, ahol több a tankötelezettségre épülő vagy az önkéntes továbbtanulás alapján működő iskola. Ezek az iskolák vagy a "tortafelosztás" során kialakított együttműködésben írják meg a programjukat, vagy a versenyben (nem kimondva, de lényegében így cselekedve) fennmaradásuk érdekében egymás kiszorítására törekszenek, hiszen a csökkenő gyermeklétszámnak Ilyen hatása is lehet. De például a szakképzéssel is foglalkozó középiskoláknak nemcsak a tanulólétszámért és elhatározásaik megvalósításáért kell harcolniuk programjukkal, hanem ismerniük kell a régió távlati munkaerő-szükségletét is, mint létük egyik alapját,
és így tovább, még sok egyebet.

A döntő eleme ennek a funkciónak az, hogy az intézmény igyekezzen feltárni a szülők és gyermekeik, az iskolafenntartók és munkáltatók elvárásait, s dolgozzon ki rájuk megfelelő, hiteles szakmai válaszokat. Az iskolának azonban nem csak alkalmazkodási kényszerben kell élnie, hanem kínálatával, illetve tevékenységén keresztül maga is formálhatja környezete művelődéssel, oktatással, legfőképpen pedig neveléssel kapcsolatos igényeit.

Harmadikként kell rögzítenünk, hogy igazgatási funkciót is betölt az iskola pedagógiai programja, amennyiben az iskola fenntartója ennek révén tájékozódik az intézmény szándékairól, és annak ismeretében szabja meg az állami, költségvetési normatíva kiegészítésének mértékét. Ennek alapján finanszíroz nevelési, oktatási és speciális tevékenységeket, s mivel az ő jogkörébe tartozik a pedagógiai program jóváhagyása, elfogadása is, gyakorlatilag ezen keresztül fogja majd érvényesíteni elképzeléseit, igényeit is, illetve gyakorolja ellenőrző, felügyeleti szerepét, jogát.

A pedagógiai program negyedik működési területe az alku-dokumentumfunkció, mivel a pedagógusok közös munkájaként elkészült pedagógiai programot értelmezhetjük úgy is, mint az iskola alapító okiratában a tulajdonos-fenntartó által meghatározott és megkövetelt intézményi funkciók szakmai megvalósítási programját, azaz egy hosszas alkufolyamat tantestület által rögzített és a fenntartó által elfogadott dokumentumát.(Horn György nyomán.)

A pedagógiai program utolsó, ötödik funkciója, hogy egy helyi közösség iskolájaként helyi-regionális funkciót is ellát, el kell hogy lásson. Az adott település, kistérség részeként a ma ott élő és dolgozó emberek napi tevékenységeit, életük meghatározó körülményeit, Illetve azok jövőt és perspektívát meghatározó elemeit is szervesíti a jó program, úgyhogy annak történeti, tájegységi, kisközösségi elemeit, hagyományait és művelődési igényeit, szokásait, s ha lehet, ebbéli törekvéseit is figyelembe veszi készítése, alkalmazása során.

A KÉSZÍTÉS FOLYÁMATÁRÓL

Az eddigi keservekkel, gondokkal és persze örömökkel, sikerekkel teli gyakorlatunk alapján nyugodtan elmondhatjuk, hogy a végeredménnyel, azaz magával a pedagógiai programmal egyenrangú szerepe volt és van az iskola életében magának a készítési, megírási folyamatnak is. Tapasztalataink szerint a program mint kihívás és feladat minden ebbe eddig önként - belevágó iskolát, tantestületet megváltoztatott valamilyen módon. Új, szoros és nemcsak szűken értelmezhető szakmai kapcsolatok jöttek létre, töltődtek meg új tartalommal, persze néha meg is változtak, de gyakran egyértelműen nyilvánvalóvá váltak, megjelentek a "csak szekér mellett menők" csoportjai is, akik szerepe csak néhány mondatra szorítkozott a programírás nagy drámájában.

Bizony e hosszas folyamat a sikerek mellett kudarcokat is rejthet, miközben a magunk kárán tanulunk, tapasztalatokat szerzünk. E tapasztalatok eredménye a pedagógiai program elkészítésének általunk javasolt menete.

A pedagógiai programnak legalább három-négy változatát, megfogalmazását ajánlatos elkészíteni. Ezért elkészítési ütemtervet is javasolt összeállítani: a legteljesebb munkaanyag legalább két változatban készül el. Az "első olvasat" után a viták, módosítások hatására születik meg a "második olvasat", ennek tantestületi elfogadása után, ebből jön létre a fenntartóhoz is benyújtandó "hivatalos változat", és ennek "zanzásított", tömörített formája a szülőknek, a tanulóknak, az érdeklődő laikusoknak szóló program.

A tömörített változatnak a hivatalos program minden elemét hűen meg kell őriznie: nem azért rövidebb tehát, mert sok minden kimaradt belőle, hanem mert szűkszavúbban, lényegre törőbben fogalmaz. E változatnak egyben a legérthetőbbnek, a leginformatívabbnak kell lennie, mivel valószínűleg ezt olvassák, forgatják és idézik majd a legtöbben, sőt bizonyos esetekben ezt fogják "számon kémi" az iskolán.

A pedagógiai program készítésének általunk javasolt ütemezése szerint tehát az első időszakban születnek meg a részletes, egyelőre nem a nyilvánosságnak szánt, belső felhasználásra készült szakmai anyagok, tanulmányok a tantestület és az igazgató közös munkájaként, persze egyéni munkálatokkal, munkacsoportok tevékenysége során. Ennek első, második stb. változatából a megbeszélések, viták eredményeképpen jön létre a végleges, a fenntartónak szánt anyag "Az X. Y. Iskola Pedagógiai programja" címmel, aminek fontos és döntő eleme, hogy a tantestület jóváhagyta egy hangsúlyozottan nem formális tantestületi döntéssel, szavazással.

Ezt a változatot fogadja majd el a fenntartó mint hivatalos dokumentumot, mielőtt azonban ezt tenné, köteles szakértőknek (Csak az Országos szakértői névjegyzéken szereplő szakértőt vagy pedagógiai szakszolgálatot, intézetet lehet megbízni.) véleményezésre kiadni. Kissé furcsa a törvényben előírt helyzet, de tudnunk kell, hogy a szakértői vélemény nem kötelezi a fenntartót, azaz nélküle nem dönthet, de a vélemény ellenére igen.

Végül az elfogadott, jóváhagyott program alapján írja majd meg az iskola azt a tájékoztató anyagot (füzetet, kiadványt, plakátot stb.), amit a szülőknek, a tanulóknak és az érdeklődőknek szán.

EGY LEHETSÉGES MENETREND

(Bognár Mária nyomán)

A pedagógiai program készítésének menetét, sorrendjét sok könyv, kiadvány leírta, láthatóan mindegyik a szerzőjének gyakorlatát tükrözi. Az általunk elképzelt és több tucat iskolában többé-kevésbé megvalósított menetrend is csak egy változat, s tudjuk, valójában minden iskola gyakorlatában változik, alakul némileg a munka során. Ha azonban lépéseiket ehhez igazítják, biztosan nem feledkeznek meg egy-egy elemről, s reményeink szerint segítséget is nyújt a munka megtervezéséhez, majd a kontrolljához.

Az első lépések egyikeként egy már sokszor gyakorolt feladatot kell teljesítenünk: el kell készítenünk az iskola külső és belső környezetének minden részletre kiterjedő, alapos helyzetelemzését. A szempontokat közösen célszerű megállapítani, s tapasztalataink alapján elmondhatjuk: egy jó helyzetelemzés egyben a sikert is megelőlegezi, hiszen készítése közben feltárulnak a megoldandó problémák, de természetesen az eddigi sikerek és eredmények is. A helyzetelemzés tehát leírja további tevékenységünk kereteit is, így lényeges elemei a kész programban is szerepelhetnek.

A második lépés tulajdonképpen egy időben folyhat a helyzetelemzés munkálataival, annak mintegy kiterjesztése is lehet, hiszen e munka során az iskolahasználók, a szülők, a gyerekek, a pedagógusok és a fenntartó szükségleteinek, igényeinek, elvárásainak összegyűjtése folyik, javaslatunk szerint legalább az alábbi három, fontos szempont alapján:

Úgy gondoljuk, az első két lépés után, annak ismeretében kell hogy megfogalmazódjon az iskola pedagógiai hitvallása, filozófiája. Ezt az előbbiek, az iskola korábbi gyakorlata és a tantestület által kiérlelt, megvalósításra kész, új elképzelések alapján kell meghatározni, rendszerbe foglalni. Valójában minden iskola rendelkezik ilyen, a napi gyakorlatában érvényesülő hitvallással: az új feladat az, hogy leírja ezt, és egy általa is hitelesnek tartott rendszerbe, szerkezetbe foglalja. Ennek során érdemes figyelembe venni, milyen értékek határozzák meg az iskola pedagógiai hitvallását. Milyen közösen elhatározott és kitűzött célok megvalósítása szolgálja ezeket az értékeket? Végül, milyen feladatok végrehajtása szükséges majd a célok teljesüléséhez?

A negyedik lépésként az előbbiek alapján (értékek, célok, feladatok) át kell tekinteni az iskola és a pedagógusok korábbi tevékenységrendszerét, s el kell dönteni, hogy az iskolában mit kell abbahagyni. Mit kell másképp csinálni? Mit kell fejleszteni? Mit kell elkezdeni? Mit kell változatlanul folytatni?

Ötödik mozzanatnak azt javasoljuk, a tantestület - a szakmai munkaközösségek javaslata alapján - döntse el, milyen tantárgyak rendszerében, keretében tanítja az iskola évente és a teljes képzési ciklusban a NAT és az általános érettségi követelmények szerint ajánlott műveltségi területeket. Azaz előbb a tanítandó tantárgyak rendszerét kell kialakítani, egymásra épülésüket, kapcsolataikat, integrációjukat, illetve az arányukat egymáshoz a tanévekben, illetve egy-egy iskolai képzési szakaszban.

Véleményünk szerint csak ez után, illetve e rendszer ismeretében tud majd igazából dönteni a tantestület, hogy a NAT, illetve az érettségi követelmények alapján melyek a tantárgyak nevelési-tanítási-fejlesztési céljai, feladatai.

A hetedik, de mindenféleképpen az előbbiek után következő feladatként kell eldönteni, hogy az immár konkrétan megnevezett és tartalmakkal rendelkező tantárgyakat mely évfolyamokon és milyen óraszámban fogják tanítani?

A program készítésének ez fontos, sok tekintetben lényegbe vágó eleme, hiszen látszólag az óraszámok döntenek egy-egy tantárgy súlyáról, szerepéről, vagy akár egy-egy kolléga további munkájáról is, de ha az előbbi lépésekben már kialakult a közös álláspont, ez a lépés annak már csak a következménye. S ez fontos! Nem az óraszámok következményeként kell a céloknak, értékeknek alakulniuk, hanem fordítva. Ha ezt elfeledjük, beállhat a már több iskolában bekövetkezett állapot, hogy az óraszámok körüli vita és küzdelem során derült ki: a már elfogadott értékeket és célokat nem mindenki fogadta el, s így újabb menetben, menetekben kellett visszatérni a már tisztázottnak vélt lépésekhez.

Nyolcadik feladatként el kell döntenünk, hogy egy-egy tantárgy tantervét hogyan készfű el az iskola. A döntés szólhat úgy, hogy a tantárgy tantervét az iskola, a kollégák fejlesztik ki a dokumentumok alapján önállóan vagy adaptáció útján, avagy a ma már igen széles tantervi kínálatból, teljes átvétellel. Már a tervezés idején érdemes erről "listát" készítenünk: melyek azok a tantárgyak, amelyekből mi írunk, készítünk tantervet; melyekhez keresünk a tantervi adatbankból vagy más forrásokból a céljainknak megfelelőt; melyekből van már "átvett" (vagy arra már kiszemelt) tantervünk, amely azonban jelentős mértékű adaptációra, módosításra szorul, vagy éppen még el kell készítenünk egyes moduljait, hogy teljessé váljon.


A kilencedik mozzanat a szakmai munkaközösségek előkészítő munkája, hiszen a tantárgyi makrotervezést is nekünk kell elvégeznünk, az alábbi típusú táblázatok összeállításával tantárgyanként:


Téma
(óraszám)
Alapfogalmak
(témánként)
Főbb összefüggések
Képességfejlesztési feladatok




A következő lépés természetesen nem lehet más, mint a hagyományosnak tekinthető, "tantervből tanmenetet" szerkesztési és készítési feladatok teljes sora alapján elvégzendő tevékenységek. Erre akkor is sort kell keríteni, ha a tantervet az iskola átvette vagy adaptálta, ekkor persze az adott anyag ezt tartalmazza, illetve segíti. Ez a lépés a moduláris építkezés esetén is kihagyhatatlan (Szebenyi Péter nyomán.)

Ilyen vagy ehhez hasonló táblázatok segítségével lehet a feladatot elvégezni.

Téma, óraszámAnyag-
egység
kötelező-
választható		FogalmakÖsszefüggések Készségek,
képességek,
attitűdök,
magatartás
-formák		Tanulói
tevékeny-
ségek		Tanítási eszközökTanítási módszerekKövetel-
mények		Tantárgy-
közeli
kapcsolatok



A készítés folyamatának tizenegyedik lépése nem más, mint elfogadása. Ekkor részleteiben a tantestület által már korábban - ha lehet konszenzussal - elfogadott, minden kérdésében tisztázott, végleges, teljes anyagról van szó. A pedagógiai programot a fenntartónak csak egy előre megtervezett folyamat során szabad elfogadásra előterjeszteni, benyújtani. A legkényesebb kérdéseket érdemes előre tisztázni, elfogadtatni a döntéshozókkal, és ha szükséges, a más / társintézményekkel is.

A program készítésének utolsó mozzanata, a tizenkettedik lépés a megvalósítás előkészítése, a szükséges korrekciók megtervezése, feltételeik biztosítása, illetve az "átemelő" és az átmeneti tantervek elkészíttetése, egyeztetése az érintett körben.

MI NEM LEHET A PEDAGÓGIAI PROGRAMBAN?

(Szabó László Tamás nyomán.)

A pedagógiai program készítésekor, bár nem szándékosan, többször is letérhetünk az "út"-ról, ezért összegyűjtöttük, mire kell ügyelni a programírás, a -tervezés során.

A program nem funkcionálhat vonzó szellemi menüként a kizárólagos fogyasztónak tekintett tanulók és szüleik számára. Nem lehet szándéknyilatkozat vagy manifesztum, amelynek elvont jellege lehetetlenné teszi a megvalósítást és az értékelést. Nem lehet a többé-kevésbé uralt akciók, megnyilvánulások halmaza mindenfajta összefüggés nélkül. Nem lehet egy felelős hivatali felettes vagy szűk csoport kizárólagos elgondolása. Nem lehet időleges akció, pontos dátumok és időtartamok nélkül. Végül nem lehet egyszerű tanügyigazgatási formalitás.

A pedagógiai program vázlata

Javaslatunk szerint a pedagógiai programban az alábbi témáknak, fejezeteknek kell szerepelniük, természetesen nem kizárólag ebben a szerkezetben, sorrendben, de tartalmát tekintve igen. A helyi sajátosságok és az eddigi gyakorlat is befolyásolhatja, milyen szerkezetet, tartalmakat választunk, a felsorolás azonban reményeink szerint segítheti a "leltárt", a feladatok számbavételét.

MI LEGYEN A PEDAGÓGIAI PROGRAMBAN?

Az általunk javasolt vázlat, ami tartalmazza az elvárható tartalmakat:

1. bevezető;
2. jogi státus;
3. az iskola értékei, alapelvei, céljai;
4. a képzés rendje az iskolában;
5. az iskola pedagógiai folyamata:
6. az iskola értékelési rendszere;
7. az iskola helyi tanterve;
8. iskolahasználók az iskolai közéletben;
9. feltételek;
10. mellékletek (minden, amit az iskola, a tantestület fontosnak és érdemi kiegészítésnek tart).

1. BEVEZETÉS

Ez az, ami igazán a "külvilágnak", az intézménnyel ismerkedni kívánó szülőknek, gyerekeknek, illetve más érdeklődőknek szól. Ez itt a jó értelemben vett reklám, a bemutatkozás, az olvasó megnyerésének a helye. Jó, ha rövid, lényegre törő, személyes hangú, és az iskola szellemét sugározza. Szerepe, hatása valószínűleg sokkal nagyobb lesz, mint gondolnánk, ennek tudatában kell tehát megírnunk, megíratnunk.

Általunk ajánlott elemei a következők lehetnek: az igazgató, a tantestület köszöntője "Köszöntöm az Olvasót" kezdettel, melyben essék szó a híres, neves tanítványokról, az iskola régi vagy jelenlegi nagy pedagógus egyéniségeiről. Az elmúlt évek (évtizedek) dicsőséges eseményeinek megemlítése is fontos lehet (versenyek, vetélkedők, díjak, kitüntetések, látogatások stb.). Ha van, itt írjunk az iskola jogelődjéről, de utalhatunk a fenntartóra, a lakóhelyre, a kistérségre, a régióra is. Szólhatunk - főleg ha ez az iskola "profilja" - a bel- és külföldi kapcsolatokról.

Felhasználhatjuk a névadó egy híres gondolatát vagy mottóként mást is idézhetünk az iskola hitvallásának megfelelően. Közölhetjük a névadó fényképét, arcképét, s ha van, az iskola jelvényét, címerét, emblémáját, esetleg egy fotót az épületről vagy csoportképet a tanulókról. Hitelessé és egyedivé teheti a bemutatást a tantestület névsora is fényképpel kiegészítve.

2. AZ ISKOLA JOGÁLLÁSA

E fejezetben adjunk információkat az intézmény alapító okirata alapján, például:

A fejezet nem tartalmazhat más információt, mint ami az alapító okiratban szerepel. Ha azzal ellentétes vagy attól eltérő tényt szándékoznak elfogadni, azt már a programkészítést megelőző alkufolyamat során jelezni kell, hogy a szükséges módosítást a fenntartó végrehajthassa.

3. ALAPELVEK, ÉRTÉKEKE CÉLOK

Az alapelvekben fogalmazódik meg az iskola önmeghatározása, öndefiníciója. Itt kell írni arról, milyen szakmai, pedagógiai értékeket kíván a tantestület kiemelten, hangsúlyosan megvalósítani a nevelés, a tanítás során. Csak az alapelvek világos és egyértelmű rögzítése lehet a pedagógiai program készítésének kiindulópontja, amelyből az iskola egész tevékenysége felépíthető. A tantestületben végzett önértékelés, önelemzés folyamatában kialakított és elfogadott közös tantestületi célrendszer az alapelvek, értékek megfogalmazásának apropója, amely így meghatározza a program minden további elemét.

Az iskolának, illetve tantestületnek az elfogadott értékválasztások alapján kell deklarálnia alapelveit. Mindezekből vezetheti le céljait és feladatait. A pedagógiai program céljai természetesen elsősorban az iskola egész tevékenységét átható, sajátos fejlesztési irányokat kell hogy megragadják, amelyekre a program többi része is épül.

Gyakorlatilag tehát ez az iskola tevékenységének alapja: a célok elsősorban olyan értékeket és alapelveket hangsúlyozzanak, amelyeket az iskola - helyzete, feltételei, a működésével kapcsolatos helyi igények alapján - előtérbe állít. Egyúttal arra kell törekedni, hogy a programban kifejezett célok világnézeti tartalma álljon összhangban a NAT-ban is képviselt általános emberi, európai, nemzeti értékekkel. Az iskola pedagógiai céljai pedig ezek alapján állva képviseljék sajátos súlypontjaikat, fejlesztési irányaikat, kiemelendő feladataikat.

Itt kell feltétlenül szólni arról, hogy a megyében, a kistájban, a településen milyen, az intézmény által is vállalt sajátságok jellemzik az iskolával kapcsolatos elképzeléseket, várakozásokat.

Az intézmény céljai igazán csak azáltal kapcsolhatják össze a nevelési és a tanítási folyamatot, ha az alapozó értékeket, elveket a tanulók személyiségfejlődésével, -fejlesztésével illesztik össze, s ha a célokban kifejezett elvek, értékek elérhetők, reálisak, a lehető leggyakorlatiasabbak. Ez azzal is elősegíthető, ha a célok megvalósítását szolgáló iskolai tevékenységeket ebb81 a szempontból is elemezzük.

Ezért ezeknek az értékválasztásoknak - sőt az alapelvek egészének végig kell vonulniuk a pedagógiai program minden egyes elemén.

Jó, ha ez a fejezet az iskola általános funkcióinak (szocializációs, képesség-, személyiségfejlesztő, -képző, érték- és normaközvetítő) prioritását is tartalmazza. Ezen belül érdemes például állást foglalni olyan kettősségekkel kapcsolatban is, mint például:honnan kerülnek a tanulók az iskolába?

E fejezet - az előbbiek mellett - tartalmazza lehetőleg az alábbi kérdésekre adott válaszokat is (a bevezetőnél bővebben, pedagógiai üzenetét tekintve pedig olyan felépítésben, hogy látszódjék, mit szolgál, milyen részét képezi a pedagógiai tevékenységnek):

Összegzésül (Ballér, 1996) állítsuk ellentétpárokba a pedagógiai programok meghatározásának legjellemzőbb fogyatékosságait és elkerülésük lehetőségeit:

Elkerülendő fogyatékosságok, hibák
Megvalósítandó feladatok
egy kiemelt ideológia, világnézet, politika szolgálata          általános humanista, nemzeti, demokratikus célok kiemelése
a NAT-ban meghatározott        célok egyszerű megismétlése    az intézmény által kiemelt célok hangsúlyozása
a nevelési és oktatási célok merev kettéválasztásaa tanulók személyiségfejlesztését szolgáló célok kiemelése
üres, csak jelszószerű elvek felsorolásaPedagógiai tevékenységekkel összekapcsolt célok megfogalmazása
csak hosszú távra szóló "időtlen" célok szerepeltetésea célok főleg az intézmény képzési ciklusára vonatkozzanak
általános, eszményi célok          megfogalmazásareális, elérhető, konkrét gyakorlati célok előtérbe állítása
a célok nem veszik figyelembe megvalósításuk fő feladataita célok mellé feladatok legyenek rendelhetők


A munka során a célok belső koherenciájára mindenképpen ügyelni kell, nem árt, ha egy "kijelölt" kolléga végig figyelemmel kíséri e szempontot, gondoskodik a "betartásáról". A célrendszert, alapelveket a külső körülmények, az intézmény híre, a belső viszonyok egyaránt befolyásolják. Fontos, hogy tudatában legyünk mozgásterünknek, és így az érvényesség korlátainak is. Tudnunk kell, hogy a programalkotás folyamatában az alapelvek és a célok megváltozhatnak az eszközök, megvalósítási programok ellentmondásai miatt:

Az alapelvek tisztázása során állást kell foglalni az iskola célrendszerének a NAT-hoz való viszonyáról. Az értékek közlésének kettős funkciója lehet, a tájékoztatás, illetve a vállalt pedagógiai funkció: a kettő azonban nem keverhető.

Milyen a jó mottó?

4. AZ ISKOLA KÉPZÉSI RENDJE

E nagy fejezetet sok és részletező feladatából adódóan célszerű alfejezetekre, altémákra bontani. Az itt következő javaslat csak egy a lehetségesek közül: a helyi adottságok döntik el, melyik a "jó" megoldás. Az iskola gyermekképe és ebből fakadó feladatai

Ebben az alfejezetben szerepelhet többek között a tanulók életkor szerinti pszichológiai jellemzése (kisiskolás kor, prepubertás kor, kamaszkor stb.), a tanulók és családjaik szociológiai leírása (társas viszonyaik, kapcsolatok, függőség, csoportképzés jellemzői, domináns csoportok, értékek stb.) és az is, milyen az adott közegben, a település hagyományainak megfelelően az "iskolás gyerek" képe. Ez a rész azonban lehet személyesebb vallomás is arról, mit gondol a tantestület azokról a gyerekekről, akiket tanítani fog (szeretne).

A leírás egyben hívó üzenet és eredmény is lehet, a feladatokat ezért ennek megfelelően kell meghatározni.

A képzés szakaszai

Itt az intézményben folyó képzési ciklusokat kell leírni, világos, áttekinthető rendben, rögzítve egy-egy tanuló számára, milyen lehetőségei vannak az iskolában:a képzési szakaszok számát, hosszát, egymásra épülésüket, egymást kiegészítő kapcsolataikat tekintve;

milyenek a (tanuló- és/vagy tanár-) csoportok képzésének elvei és struktúrája;
milyen a pedagógiai célok megvalósulása az egyes szakaszokban, melyek a feltételek teljesítésének lehetőségei;
milyenek a képzési ciklusok belső tartalmi arányai, prioritásai, céljai?

Képzési specialitások, irányok

Kiindulópont ezek meghatározásában az alapelvekben foglaltak, természetesen az iskolahasználói igények, az iskola és a környezet adottságai és feltételei alapján kiegészítve.

Néhány példa a teljesség igénye nélkül:

A tanulói jogviszony

Az itt leírtaknak összhangban kell lenniük az iskola Szervezeti és működési szabályzatian foglaltakkal, természetesen azzal a Bevezetőben is említett követendő elesel, hogy az itt rögzítettek hatnak, hassanak az ott elfogadottakra.

Belépés az iskolába

Továbbhaladás az iskolában

A tanulói jogviszony megszűnése

Ebben az alfejezetben szükséges még szólni a tanuló további életpályája és az iskola viszonyáról is. A továbbtanulókkal és az esetleg már munkába állókkal fennálló kapcsolatról, a segítségkérés és a segítségnyújtás formáiról. Írni kell arról is, milyen követő módszerei vannak az iskolának, milyenek a visszatérés írott, íratlan szabályai, szokásai, hiszen ezek is üzennek, milyen az iskola, a tanulók viszonya a jövőhöz, a célzott távlatokhoz.

5. AZ ISKOLA PEDAGÓGIAI FOLYAMATA

A sok lehetséges azonosság ellenére ez a fejezet igazán az egyedi megoldások, leírások helye. Az egymástól gyökeresen eltérő pedagógiai folyamatok azonban, mint eddig is láthattuk, végeredményben hasonlóan működnek, így ebben a tárgyban is bátorkodunk röviden szólni azokról a dolgokról, amelyekről szerintünk feltétlenül szólni kell.

Az iskolai élet sajátosságai, jellemzői

Itt az alapelveknek megfelelően érdemes rögzíteni, melyek az iskola legfontosabb alapfunkciói, illetve milyen egyéb funkciók ellátására vállalkozik a képzés során. Ezek lesznek nevelési munkánk legfőbb megkülönböztető jegyei. E jegyek közötti hangsúlyok és a dominánsan kiemelt értékek megvalósításának formái jellemzik legjobban az iskolát. Hogyan lehet ezeket az értékeket kiemelten kezelni, azaz folyamatosan figyelemmel kísérni a célzott irányokat? Úgy, hogy céljaink megvalósítása érdekében válaszolunk az alábbi kérdésekre:

Az iskola élet- és munkarendje

Ezt az alfejezetet a közoktatási törvény (a jelenleg érvényes 40., 42. és az 52. paragrafusa) és a tanév rendjét meghatározó évenkénti miniszteri rendeletek, Érettségi vizsgaszabályzat, Alapműveltségi vizsgaszabályzat alapján, az iskolai szabályzatok (SZMSZ, Házirend), illetve valamennyi működési és tartalmi munkát ütemező program figyelembevételével kell megírni.

A leírásban arra is érdemes kitérni, hol, milyen döntési kompetenciák érvényesülnek, az iskola napi, heti, éves, többéves életével kapcsolatban, illetve a munkarenddel és ezek aktuális változásaival összefüggésben. Hogyan, milyen lépéseket figyelembe véve alakul ki az éves eseménynaptár? Milyen döntési helyzetek és feladatok merülnek fel az ünnepek, továbbképzések, akciók, értekezletek, egyéb rendezvények, szülői megbeszélések, szünetek, tanítás nélküli munkanapok tekintetében? Milyen döntésekről, javaslatoktól és kiknek a döntésétől függ, milyen az iskola élete a szünetekben?

Ez a rendszer ugyanakkor arról is szól, milyen az intézmény belső kommunikációs struktúrája, annak mélysége, kiterjedtsége, erre ezért ügyelni és tudatosan figyelni kell.

Az iskola életének áttekinthető és listázható vagy táblázatban ábrázolható szervezéséről is érdemes szólni, bemutatva a napi és heti rendet, vagy a hónapok egymásra épülő rendjét.

Az iskolagyermek- és ifjúságvédelemi tevékenysége

Itt kell szólni - az iskola helyi sajátosságaiból is adódóan - a gyermekér ifjúságvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységekről. Az a jó megoldás, ha a programot olvasó, azzal ismerkedő (legalább) az alábbi kérdésekre megnyugtató választ talál:Milyen fontosabb, évente rendszeresen visszatérő gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat old meg az iskola?

Az iskola hagyományainak rendszere

Egy érdeklődő idegen, egy külső szemlélő, egy már az iskolás évein rég túljutott szülő számára is valószínűleg ez a fejezet lesz a helyi pedagógiai program legtöbbet mondó része.

A hagyományokról szólva írjuk le iskolánk életének azokat az egyedi és utánozhatatlan, akár több évre, évtizedre visszanyúló elemeit, amelyek a résztvevők számára a feledhetetlen iskolai napokat adhatják. E hagyományokban rejlik pedagógiai munkánknak a múltban gyökerező, a mának szóló, de a jövőt is építő üzenete.

Értékelési hagyományok:

6. AZ ISKOLA ÉRTÉKELÉSI-ELLENŐRZÉSI RENDSZERE

A közoktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv előírásai szerint az iskola pedagógiai programjának tartalmaznia kell a tanulók magatartása, szorgalma, ismereteik, tudásuk, teljesítményeik számonkérését, értékelését, minősítését megalapozó követelmények tartalmát és formáit, a beszámoltatások rendszerét is. Az ellenőrzést és az értékelést tehát egységben kell tárgyalni és kezelni, bár tudjuk, a két tevékenység tartalma és célja nem azonos.

Az ellenőrzés célja, hogy lényeges, megbízható, érvényes információkat szerezzünk a nevelés-oktatás folyamatának fő tényezőiről. Az értékelés pedig ezen információk elemzése, rendezése, viszonyítása a célokhoz, a követelményekhez. Együttes kezelésüket nemcsak az indokolja, hogy szorosan összekapcsolódnak, hanem az is, hogy az ellenőrzés adja az értékelés "nyersanyagát", de értékelés nélkül az ellenőrzés csak öncélú lehet. Azaz önmagában egyik sem teljes értékű.

Egy iskola teljes képe megmutatható e tevékenység tükrében, ezért fontossága különös és jelentős munkánkban. A fentiek értelmében a következőkről érdemes szólni ebben a fejezetben:

7. A HELYI TANTERV

Ez a pedagógiai program legfontosabb fejezete. Különösen, ha mint láttuk, a többi fejezetet lényegében az iskola eddigi gyakorlatának és tevékenységének ismeretében könnyen meg lehet írni. Az alapelvek, a célok megvalósulásának gyakorlati, a tanórák keretében megnyilvánuló eredménye itt válik valósággá, megteremtődő gyakorlattá.

Így írt erről a folyamatról egy iskola igazgatója:

(Csirke Ernő, a pécsi Apáczai Nevelési Központ Gimnáziumának igazgatója.)

"Miután meghatároztuk az alap órakeretet az iskola sajátosságait jelző speciális tantárgyakra, amelyek továbbra is meghatározó szerepet kapnak iskolánk életében, döntenünk kellett a kitűzött céloknak megfelelően a többi tantárgy órakeretéről is. Ezt a döntést meghoztuk, de kell még róla beszélgetnünk azután is, hogy a tantárgyi célokat megfogalmazta a testület. A tantárgyi célokat a jelenleg működő munkaközösségek fogalmazzák meg. Leírják, hogy mi az adott tantárgy célja a mi iskolánkban, mik a követelmények, azaz mit kell tudnia annak, aki eleget akar tenni a tanulmányi kötelezettségeinek. A tantárgyi célok és követelmények megfogalmazásakor a NAT megállapodás szerinti részét is vállalnia kell az adott tantárgynak, illetve tantárgycsoportnak. A teljes képzési időre szóló cél- és követelmény megfogalmazások készülnek tehát el először. A tantárgyi cél- és követelményrendszert az évfolyamonkénti cél- és követelményrendszer meghatározása követi."

Miről szóljon ez a fejezet?

A tantestület konszenzusos döntéseiről:

1. A NAT műveltségi területeinek megjelenési formáiról a tantervben.

2. A tanítandó tantárgyakról évfolyamonként.

3. A tanítandó tantárgyak (éves és összes) óraszámairól.

4. A tantárgyakban tanítandó tananyagokról (főbb témák, témacsoportok).

5. Arról, milyen tantárgyak, tevékenységi területek szerveződnek kereszttanterves formában?

6. A tantárgyak, tevékenységi formák kiválasztásának indoklása a korábban meghatározott alapelvekkel összhangban.

A döntéseket érdemes jól áttekinthető táblázatban összefoglalni, a legfontosabb adatokat rögzítve:


Műveltségi területTantárgyakÉvfolyamonkénti óraszámok
    1.2.3.4.…
Anyanyelv és irodalomMagyar nyelv

Magyar irodalom

2

4

2

4

2

4

1

3

 
Ember és társadalomTörténelem

Állampolgári ismeretek

Emberismeret

-

-

-

-

-

-

-

-

1

-

1

1

 
Ember és természetTermészetismeret

Biológia és egészségtan                                                                         

2

-

2

-

2

-

3

1

 
Élő idegen nyelvAngol

Német

Spanyol

-

-

3

3

3

3

3

3

 

Itt kell azt is megmondani, honnan vette, adaptálta az iskola helyi tantervének egyes elemeit, s ha nem saját tanterveket használ, esetleg azt is, milyen referenciákra támaszkodott a döntésben.

A listát igen gondosan, körültekintően kell összeállítani, mivel ez nemcsak fontos információ, hanem az egyetlen forrása annak az ismeretnek, hogy melyik tantárgyat milyen és kik által írt tantervekből tanítja az iskola.

Az egyes tantárgyi programoknál tehát pontosan jelölni kell, kik frták a tantervet, ki volt a szakértő, ki adta ki, s azt is jelezni kell, milyen szintű volt az adaptálás, és ki végezte el az iskolában.

Egy táblázatos példán bemutatjuk, hogyan javasoljuk ezt megtenni:


A tantárgy neveA tanterv szerzőjeA tanterv forrásaA tanterv szakértőjeAdaptálásáról
Magyar nyelv és irodalomKiss JúliaOKI tantervbankNémeti István (957/96)25%-os, magyar munkaközösség
TörténelemKovács Annaiskolafolyamatban! 
A természet tanulmányozásamunka- közösségX. kiadó sorozataNagy Ferenc (1369/97)5%os, Balogh Gyula


Amennyiben az iskola egy teljes programot alkalmaz (például a Nyíregyházi tantervcsaládot), ez a lista s az adaptálása is rövidebb, egyszerűbb, hiszen a szükséges egyeztetéseket, egymáshoz csiszolásokat már a készítők elvégezték.

Ha olyan programot, tantervet kíván átvenni az iskola, amelynek nincs szakértői véleményezése, a fenntartónak jelezni kell, hogy azt véleményeztesse, ugyanígy szükséges eljárni, ha a tantervet az iskola egy pedagógusa vagy csoportja készítette.

Az intézményen belüli tervezés fő területein a döntések különböző szintjei és résztvevői érvényesülhetnek. A pedagógiai program kidolgozása és elfogadása (a helyi tanterv alapjait beleértve) - mint már a bevezetőben is említettük - az egész tantestület feladata, hatásköre, sőt joga. A tantárgyi programok tartalmának viszonylag részletesebb kiválasztása, elrendezése, az ezekkel kapcsolatos döntések (pl. tantervek, tankönyvek átvétele, adaptálása) azonban már elsősorban az adott szakterület pedagógusainak, a munkaközösségeknek joga és kötelessége. Ezeknek az adott évfolyamokra, osztályokra, méretezett tervét (tanmenetét) pedig a tárgyat tanító pedagógus határozza meg. Ezek a szintek hierarchikus viszonyban állnak egymással (tehát az alsóbbaknak figyelembe kell venniük a felsőbbeket). Ezzel azonban a kölcsönhatás is érvényesíthető közöttük.

Ezt az összefüggést az alábbi táblázat foglalja össze (Baltér, 1996):


A tervezés dokumentuma(i)Érvényességi köreSzintjeDöntéshozók, felelősök
Intézményi pedagógiai programAz egész iskolaIntézményiAz egész nevelőtestület
tárgyi program(ok), tanterv(ek)Az adott tantárgyakTantárgyi (intézményi)Az adott tárgya(ka)t tanító pedagógusok munkaközösségek
Egyes osztály(ok) oktatási terve(tanmenet)Az adott osztály(ok)Osztály, évfolyam (tantárgyi)Az adott osztályban, évfolyamon tanító pedagógus(ok)


8. ISKOLAHASZNÁLÓK AZ ISKOLAI KÖZÉLETBEN

Ebben a fejezetben lényegében leíró jelleggel arról kell szólni, mi van az iskolában, illetve az együttműködő partnerekkel, fel lehet vázolni, mi legyen az iskolában...

Csak címszavakban fogalmaztuk meg, mit lehet itt számba venni:

Tanulói részvétel az iskolai szervezetben

A szülői részvétel az iskola munkájában

Az előbbi kérdésekre adott válaszok vagy épp a válaszok hiánya azt a kérdéskört is megvilágítják, hogy a formák mellett milyen ezek nyitottsága, szabályozva vannak-e, illetve szabályozottságuk a szabályozatlanságban ölt-e testet.

9. A FELTÉTELEK

Ebben a fejezetben az iskolai munka körülményeit meghatározó személyi, tárgyi és szellemi feltételekről kell szólni. A jóváhagyott program csak a valóban meglévő vagy később biztosan megteremthető tárgyi feltételeket tartalmazza. Óhajokat nem. A szükségleti listát sem a vágyak, hanem a programból következő reális szükségletek vezérelhetik.

A tantárgyi szükségleteket a helyi tantervek munkaközösségi fejezetei tartalmazzák: konkrét igényeket kérjünk, feladathoz hozzárendelve. Vizsgálni szükséges a meglévő eszközök valóságos kihasználtságát. Javasolt a vagyonleltár alapján összeállítani az eszközlistát, s megnézni, kik használják, milyen kihasználtsággal az eszközöket.

A szükségleti lista összeállításakor nem csupán az eszközöket, hanem a működésükhöz szükséges feltételeket is tervezni kell. Itt figyelembe kell venni az MKM által kiadott hivatalos taneszköz- és felszereléslistát, mintegy normatívaként. Akkor is érdemes hosszú távú felújítási tervet készíteni, ha jelenleg nem állnak rendelkezésre a pénzügyi források.

Személyi feltételek

A szakmai anyagban (első változat) részletesen ki kell dolgozni a pedagógiai program megvalósításához szükséges személyi feltételek részletes tervét, alternatíváit. A fenntartónak szánt programba már az elfogadott program személyi szükséglete, az ütemezett átalakulás szakmai, illetve létszámigénye kerüljön bele.

Csak olyan program készíthető, amelynek végrehajtására a jelenlegi tantestület alkalmas - vagy alkalmassá tehető -, fontos kérdés azonban, mi történjék azokkal a kollégákkal, akik a viták során kisebbségben maradtak vagy nem képesek ellátni a vállalt feladatokat. Kérdés továbbá a pedagógiai program érvényességi kritériumaiban az is, hogyan fogalmazzuk meg a változások következményeit (új tanárok, más feladatok, kikre nincs szükség, megváltozott fenntartó stb.)

Soroljuk fel az iskolában jelenleg dolgozó pedagógusokat név szerint szaktárgyaik, vállalásaik önálló táblázatba írhatók -, majd a célok függvényében vizsgálni kell a megváltozott szükségleteket.

A tantestületi döntéseknél, amennyire csak lehet, válasszuk külön az elvi és a konkrét érdekeket érintő döntéseket.

A program szakmai anyagának elkészítésével párhuzamosan érdemes átalakulási forgatókönyvet is csinálni, amelyben a szakmai feltételek megteremtése már önálló feladat.

Írnunk kell a szervezeti egységek változásairól, a továbbképzések tervezéséről, forrásainak megteremtéséről, a tanári továbbképzés lehetséges útjairól.

A tanítás infrastruktúrája

A bevezetőben leírt állapotjelzésen túl itt a program megvalósulásához szükséges - meglévő, tervezett - tárgyi feltételek tételes, szisztematikus leírása a feladat.

Érdemes három szempontú, de párhuzamos szerkezetben dolgozni. A rendelkezésre álló, a programból következően szükséges és a lehetséges fejlesztéseket is tartalmazó listát javasoljuk elkészíteni. Ez utóbbit csak ütemezve, a biztonságos forrásokat rögzítve érdemes megcsinálni.

Mit tartalmazhat a lista?

Épületek, ingatlanok, termek, mellékhelyiségek, vizesblokkok, kabinetek, könyvtár, étterem, konyha, sport- és szabadidős létesítmények, klubok, társalgók, előadók, szakmai gyakorlóhelyek, irodák, műhelyek, tanári szobák (valamennyit mérettel és felszerelésjegyzékkel felsorolva), mindenféle oktatást segítő tartós eszköz (technikai berendezések, felszerelések, szemléltetőeszközök, térképek, számítógépek, audiovizuális eszközök stb.).

Gazdálkodási folyamatok

A szakmai program a részletes, az alternatívákat tartalmazó elemzést adja. A jóváhagyásra váró program az adekvát gazdálkodást leíró, az új szükségleteket is (iskolahasználók számára információkat) magába foglaló szöveg. Az áttekinthetőség, érdekében érdemes táblázatban a meglévő, a szükséges, illetve a fejlesztési pontokat tartalmazó formát választani.

A feladat a reálfolyamatok világos áttekintése, és a belőlük fakadó feladatok minél hosszabb távú részletes, tételes tervezése, a pedagógiai programban megfogalmazott célok, feladatok tükrében. Fontos a belső döntési anyagok elkészítésekor is, hogy a fenntartónak tételesen bizonyítsuk a programok szükségességét, valamint az iskolahasználóknak világos tájékoztatást nyújtsunk.

A fejezet tartalmazhatja többek között:

1. a teljes költségvetést: a meglévő, valóságos költségvetés tételes leírasát, stabil és bizonytalansági pontjainak meghatározását; az állandó és változó költségeket; a többcsatornás finanszírozás tételesen elkülönített forrásait;
2. a gazdasági számításokat: az önelemzés, a helyzetelemzés adatai alapján - ha van külső átvilágítás, még jobb - kiszámítható az egy tanulóra, egy csoportra, egy speciális tevékenységformára jutó költség, az egy órára jutó bér, a szociális kiadások, a dologi költségek feladatra jutó hányada. A program szempontjából a legfontosabb költségekre ajánlatos a leginkább figyelni, illetve a szűk keresztmetszetek feltárására alkalmas pontokat javasoljuk feltárni. Mélyebb elemzések a különböző tevékenységformák eltérő költségeit is vizsgálhatják;
3. a szakfeladatok költségigényét (konyha, sport, tagozatok, speciális kurzusok, diákotthon, gyakorlóhelyek, klub, könyvtár), ide érdemes tervezni 4. az iskolahasználói szervezetek (SZM, diákönkormányzat) igényeit is;
5. az alapszolgáltatásokat (a törvényi funkciók minimális költségigénye), illetve a többletszolgáltatások költségigényét, forrásait;
6. a külső szolgáltatások bevételeit, kiadásait (községi könyvtár, sportudvar, települési rendezvények);
7. rövid és hosszú távú kiadásokat, évekre lebontott terveiket;
8. hosszú távon stabil és bizonytalan forrásokat;
9. egyéb bevételeket, önálló jogi személyiségű iskolai szervezetek (alapítvány, vállalkozás, DSE) kiadásait, bevételeit, feladatra jutó költségeit;
külön kell közölni a szülői támogatásokat igénylő szolgáltatások listáját, a költségigényeket, a lehetséges differenciákat (étkezés, tankönyv-, taneszközigény);
10. tanulói támogatások, ösztöndíjak listáját, a hozzájutás módját, az eljárásrendszert.

A speciális programok érvényességi kritériumait, költségigényét, szükséges forrásait, megvalósulásuk ütemezését, feltételeit.

E pont elkészítése egyrészt az egyik legfontosabb feladat, másrészt a legtöbb a külső változó, a legtöbb a bizonytalanság. Mindenképpen több, önmagában is koherens változatot kell készíteni. Nem javasolható, a szükségleti elv kizárólagos használata, de "a nincs pénz, úgysincs mit tenni" megközelítés sem teszi lehetővé érdemi pedagógiai programok készítését.

A program kialakításában, elemzésében önálló - nagy - teret kell szentelni a belső érdekeltség kialakításának, a tanárok egyéni, csoportos anyagi, egzisztenciális érdekei vizsgálatának.

Hasznosnak látszik az országos, regionális, települési adatok, elemzések összehasonlító vizsgálata a programkészítés és a legitimációs anyag elkészítése során egyaránt.

Tervezni kell a fejlesztés költségeit, akkor is, ha nem biztosított a fedezet, mert csak racionális és kidolgozott programokra lehet támogatást szerezni. A fejlesztési programok nem csupán a költségigényeket, hanem a megtakarításokat, a beruházások, eszközbeszerzések egyéb következményeit (pl. hatékonyságnövekedés, költségigény-változás) tartalmazzák.

Javasolható, hogy az egyes szervezeti egységek kiadásait összehasonítható módon, külön is elemezzük. A szakmai program gazdasági feltételeinek kialakításához keressünk szakembereket, de mindvégig a szükségleti elv domináljon.

Tervezhető, számítható az intézmény eredményes működésében közvetlenül érdekelt iskolahasználók részvétele a programok megvalósításában. A gazdasági elemzésbe, a program gazdasági oldalának kialakításába be kell vonni az iskolahasználókat is.

10. A Mellékletek

Ide érdemes tenni minden olyan dokumentumot, amit a tantestület a pedagógiai program fontos kiegészítólének tart. A több munkafázison keresztülment anyag szinte magától is gyarapszik, ezért listaszerűen nem lehet rögzíteni; az alábbi felsorolás csak ötletjegyzék, nem is lehet más, hiszen a helyi viszonyok adják majd úgyis a végső szempontokat.

A törvény kötelezően előírja, hogy minden érintett megismerheti az iskolának a fenntartó által elfogadott pedagógiai programját, ezért érdemesnek látszik letenni egy teljes példányt az iskolai könyvtárban, így a "köteles" példány mellékleteit ott kell majd gyűjteni.

Szerkesztette Gál Ferenc

Az Ajánlás elkészítésében felhasználtam a Soros Alapítvány Önfejlesztő iskolák programjában készült anyagokat, vázlatokat és a képzésgyakorlati tapasztalatait is.

A munkában részt vett kollégák:

dr. Balázs Éva, dr. Baráth Tibor, Benda József, Bognár Mária, Cseh Györgyi, Csirke Ernő, Derdák Tibor, Gelencsér Sándor, dr. Halász Gábor, Horn Gábor, Horn György, Lafferthon Judit, Németi Júlia, Szabó Mária, dr. Szeszler Anna, dr. Vida Józsefné

Külön köszönet munkájukért.

Tan-terv-tan

Bevezetés

A pedagógiai program készítése során a helyzetelemzés, igényfeltárás, az értékek tisztázása és a célok megfogalmazása után következik a tantervírás, illetve tantervválasztás. Ezek a lépések felcserélhetetlenek, hiszen tantervet írni vagy akár adaptálni csak az iskola célrendszerének ismeretében lehet.

A tantervírással, -választással nem haszontalan foglalkozni, hiszen ez nem csak most, az első pedagógiai programunk elkészítésekor aktuális! Ha néhány év múlva az iskola értékeli helyi tantervét, lehet, hogy úgy dönt, más tantervet kell írni, illetve választani. A tantervfejlesztést tehát később is el lehet kezdeni...

A közoktatási törvény szerint a tantervre vonatkozóan

"Az iskola pedagógiai programja meghatározza:"

b) "az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül

A következőkben megkíséreljük bemutatni annak a folyamatnak az elméleti hátterét és praktikumát, ahogy a Soros Alapítvány Önfejlesztő iskolák programjában részt vevő intézmények elkészítették, illetve kiválasztották tanterveiket.

Mindenekelőtt érdemes rögzíteni a kiindulópontokat, s tisztázni néhány fogalmat.

Kiindulópontok:

Az iskolai helyi tanterv, tantárgyi helyi tanterv fogalma

Mielőtt rátérnénk a tantervírás, tantervi adaptáció kérdésére, tisztázni kell a helyi tanterv fogalmát. Célszerű megkülönböztetni az iskolai és a tantárgyi tantervet (Mátrai, 1996). Az iskolai helyi tantere az iskola egészére vonatkozik, az iskola profilját és jellegzetességeit leíró dokumentum. Tartalmazza a tantárgyi rendszert, az óratervet és a tanórán kívüli tevékenységeket. Az iskolai helyi tanterv alapja, hogy az iskola (illetne a fenntartó) az adott körülmények és a fejlesztési elképzelések függvényében döntést hozzon az iskolaszerkezetről, illetve a képzési irányokról (például mely tárgyakból folytat az iskola emelt óraszámú képzést). Ezek a döntések alapvetően meghatározzák a tantárgyi tantervek kereteit az iskolai tantervben. Ez a szint tulajdonképpen a tantárgyi makrotervezés szintje.

A tantárgyi tantercek tartalmazzák az adott tantárgy tematikáját, óraszámait, a követelményrendszert, s mindezt évfolyamonkénti bontásban is. Tehát az iskolai helyi tanterv a tantárgyi rendszert és az órakereteket, a tantárgyi helyi tanterv pedig a témasorrendet, az óraszámot, a követelményeket és a tanítási szemléletmódot (tananyag-kiválasztás és -elrendezés elvei, módszertani alapelvek) tartalmazza.

A tantárgyi makrotervezéstől megkülönböztetendő a tantárgyi mikrotervezés, azaz a tantárgyi programok előkészítése. Míg az előző munkaközösségi, illetve tantestületi tervezőmunkát igényel, addig az utóbbi már szaktanári kompetencia. (Bár a piacon egyre több olyan tanterv jelenik meg, amely a pedagógus "helyett" a tantárgyi programot is elkészíti.)

A helyi tanterv előkészítése

A pedagógiai program fejlesztésének folyamatában, miután az iskola tantestülete meghozta legfontosabb döntéseit - azaz megfogalmazta értékrendjét és célrendszerét -, kerül sor a helyi tanterv írására, adaptálására. A helyi tanterv elkészítése előtt az iskolának, az iskola tantestületének, összhangban értékrendjével és célrendszerével, fontos döntéseket kell hoznia, amelyek meghatározzák az intézmény nevelő-oktató tevékenységének alapjait, s hatással vannak a tantervfejlesztés folyamatára is. Döntenie kell például arról, hogyan, milyen módon differenciál az iskola a helyi tantervben; hogyan alakítja az alap és kiegészítő szolgáltatások körét; alkalmaz-e valamilyen, az iskola értékrendjéhez, céljaihoz illeszkedő, jellegzetes tanítási módszert; ír vagy adaptál tantervet; illetve kiket von be a tantervkészítés folyamatába.

A tantervfejlesztést jól előkészítheti egy tantárgyankénti helyzetelemzés elkészítése.

TANTÁRGYI HELYZETELEMZÉSEK ELKÉSZÍTÉSE MUNKAKÖZÖSSÉGI SZINTEN

A tantárgyankénti helyzetelemzés elkészítésének bizonyos pontjai talán egybeeshetnek az iskolai helyzetelemzéssel, itt mégis fölsoroljuk azokat a szempontokat, amelyek mentén egy tantárgyi elemzés elkészíthető vagy a működés eddigi céljaihoz, vagy az iskola újonnan megfogalmazott céljaihoz viszonyítva:

DIFFERENCIÁLÁS AZ ISKOLAI HELYI TANTERVBEN

A következő döntési pont az intézményi szintű differenciálás.

Ha az oktatásügyben differenciálásról beszélünk, ez mindig a gyermekhez, az egyénhez való alkalmazkodást jelenti; az egyéni sajátosságokra tekintettel lévő fejlesztést, a fejlesztés feltételeinek megteremtését. A differenciálás nem igazán a személyiségfejlesztés eszköze, a képességfejlesztést és a teljesítménynövelést szolgálja. Mindehhez az a gyakorlat társul nálunk, amely a differenciálást a tantárgyi teljesítmények növelése érdekében alkalmazza csak.

Differenciálni több szinten is lehet:

A közoktatási rendszer szintjén a differenciálás a különböző iskolatípusok létrehozását, működtetését jelenti; az osztályterem szintjén a differenciálást talán legjobban az adaptív oktatás szolgálja. Ezekkel ezen írás keretében nem foglalkozunk részletesen; az intézményi szinttű differenciálással viszont igen. Az intézményi helyi tantervben szólni kell arról, hogy intézményi szinten a differenciálás milyen eszközeit, módszereit kívánja alkalmazni az iskola.

Lehetséges módszerek, eszközök (a teljesség igénye nélkül):

A differenciálást szolgáló szervezeti formák közül a legelterjedtebbek az osztályba és az osztályok feletti nívócsoportokba sorolás. Fontos tisztázni, mi a csoportba sorolás célja; a gyerekeket, a tanulókat mi alapján sorolja csoportba az iskola; stabilak vagy mobilak ezek a csoportok; kié a csoportba soroláskor a döntés joga: a szülőé avagy az iskoláé; mikor, hányadik osztályban hozzák létre a csoportokat; milyen módon kezeli, erősíti vagy gyengíti az iskola a tanulók "csoporttudatát" stb. Amennyire segíthetik a nevelő-oktató munkát a létrehozott csoportok, néha annyira káros is lehet létük a tanulók személyiségfejlődésére.

"... jól ismert gyakorlat, hogy a gyerekek adottságaiknak, képességeiknek, érdeklődésüknek megfelelő sajátos profilú osztályba kerülnek. Most csak utalok azokra a nehézségekre, amikor nem a gyerek, hanem a szülő választ elfogultan, személyes álmai, presztízs-szempontok vagy éppen anyagi lehetőségei alapján. Azt viszont határozottabban kell sióba hozni, hogy előfordul, az iskolák létrehoznak "maradék osztályokat", amelyeket "maradék tanárok" tanítanak. Ezekben az osztályokban valamennyi résztvevő közös célja a "túlélés".. Ez nem differenciált fejlesztés! Esetleg megfontolandó olykor a nehéz, lemaradt gyerekekkel külön-külön osztálykeretben való foglalkozás, de ez különleges szakértelmet, elkötelezettséget feltételez a velük foglalkozó felnőttek részéről.

A nívócsoportokba sorolás nem más, mint a párhuzamos osztályokból kiemelik és egy csoportba sorolják a teljesítmények tekintetében megközelítőleg hasonló szinten levő gyerekeket, és ők szintjüknek megfelelő oktatásban vesznek részt a legfontosabb tantárgyakban, azaz leggyakrabban az anyanyelvben, matematikában és idegen nyelvben. A többi tantárgyat a gyerekek eredeti, előmenetel szempontjából heterogén osztályukban tanulják. Általános gyakorlat a csoportba sorolás szükségessé váló megváltoztatása érdekében e tárgyakban nagyobb időközönként szintmegállapító vizsgálatokat végezni." (M. Nádas Mária, 1996)

ALAP- ÉS KIEGÉSZÍTŐ SZOLGÁLTATÁSOK KÖRE

Az iskolának döntenie kell arról is, mit akar és tud alapszolgáltatásként kínálni, s mi az, ami többletszolgáltatásként érhető csak el. Az alapszolgáltatás az, amit az alapító okirat és a költségvetés magába foglal.

TANÍTÁSI MÓDSZEREK

Célszerű a tervezéskor végiggondolni, milyen tanítási-tanulási módszereket lehet, célszerű alkalmazni a tanítás-tanulás folyamatában, amivel a tanulás eredményessége növelhető. A tanítási módszerek ugyanis jelentősen befolyásolják, mennyi az aktív tanulással töltött idő, s mennyire szervezett a tanítás-tanulás folyamata. Márpedig a tanulás eredményességét, hatékonyságát alapvetően az aktív tanulással töltött idő és a tanítás-tanulás folyamatának szervezettsége határozza meg.

A tanítási módszerek repertoárja lényegesen bővebb, mint amit a napi tanítási gyakorlatunkban használunk. Néhány ismertebb tanítási módszer: a frontális tanítás; a felfedeztető tanítás; a kooperatív tanulás; a mastery learning (mesterfokú tanítás, a megtanítás stratégiája); a számítógép által támogatott tanítás; a csoportmunka; a differenciált oktatás; az integrált oktatás stb.(Bartz és Miller megadja 12 tanítási módszer rövid leírását. Ennek az írásnak a fordítása megtalálható a Baráth-Cseh: Pedagógiai program és helyi tanterc (Qualitas, Szeged, 1996) című kiadványban.)

Érdemes a korábban tanult módszereket fölidézni, illetve újakkal megismerkedni a programfejlesztés folyamatában, hogy az iskola, a pedagógusok minél eredményesebbé tudják tenni az iskolai oktató-nevelő munkát. Bár a tanítási módszer megválasztása pedagógusi kompetencia, a helyi iskolai tantervben mégis lehet erről szólni. Egyrészt azért, mert lehet olyan módszer, amely az iskolára jellemző, meghatározó; másrészt egyes módszereknek olyan eszközigényük van, ami tervezendő; harmadrészt mert az elkészítendő pedagógus-továbbképzési tervben azt is célszerű tervezni, ki fog a testületből módszertani kurzuson részt venni.

TANTERVÍRÁS VAGY TANTERVI ADAPTÁCIÓ

Az iskolai helyi tantervet minden iskolának magának kell elkészítenie, tantárgyi helyi tantervet azonban fejleszthet saját maga; adaptálhat a tantervi adatbankból vagy más tantervi gyűjteményből; átvehet másik iskola által fejlesztett tantervet; megrendelheti szakemberektől, megvalósíttatva saját elképzeléseiket; használhatja a fenntartó önkormányzat által fejlesztett tantervet.

A kérdés iskolai eldöntése előtt fontos megjegyezni, hogy a pedagógiai máság ugyanazzal a tudástartalommal ú megvalósítható. Tantercet elsősorban annak érdemes írnia, aki mórpróbálkozott ezzel, s annak kell, aki a speciális céljait az általa megírt tantervvel tudja elérni…

Tantervet írni rengeteg idő, rengeteg energia és megfelelő szakértelmet is igényel. Megjegyezzük, hogy ma Magyarországon több felsőoktatási intézményben is képeznek tantervi szakértőket (JATE pedagógiai szakértő szakon tantervfejlesztő szakirány, JGYTF pedagógiai menedzser-tantervfejlesztő szak, ELTE Tanárképző Főiskolai Kar Tantervfejlesztő szakkollégium, BME Szakképzés-pedagógiai Program - PhD program keretében tantervelmélet, Budapesti Tanítóképző Főiskola pedagógus-továbbképzés keretében helyi tanterv készítésének programja stb.). Ma a tantervpiacon sok tantervet lehet találni, még ha nem olyan egyszerű is a legmegfelelőbbet megtalálni.

AZ ISKOLAI ÉS TANTÁRGYI HELYI TANTERVEK ELKÉSZÍTÉSÉNEK SEGÍTŐI

Az iskola tantestületének végig kell gondolnia, majd döntenie kell, hogy a tantervírást, illetve -adaptációt milyen módon, milyen segítség igénybevételével fogja megcsinálni, végrehajtani. Elképzelhető, hogy a testület belső szervezett továbbképzésen felkészül erre a munkára, illetve egyéb továbbképzéseken részt vesznek a kollégák, hogy az ott szerzett ismeretek birtokában önállóan végezzék el a munkát. A belső iskolai továbbképzést is többféle módon lehet szervezni: tréning, műhely, szakirodalom tanulmányozása, kapcsolódva az iskolai folyamatba: szakmai szolgáltatás különböző szintjein dolgozók, szaktanácsadók, szakértők, felsőoktatásban dolgozó szakemberek stb., s végül, de nem utolsósorban a Soros Alapítvány Önfejlesztő iskolák programban felkészült pedagógusoktól is lehet segítséget kémi.

A TANTERVKÉSZÍTÉS ÜTEMEZÉSE

A pedagógiai program fejlesztéséhez készített időtervnek természetesen része a tanterv készítésének ütemezése. El kell dönteni, hogy az éves továbbképzési napokon túl mikor, mennyi időt tud a testület egésze, illetve egyes csoportjai ezzel a feladattal foglalkozni. Vannak iskolák, amelyek tantestülete néhány napra elvonul a világtól egy nyugodt helyre dolgozni, vannak akik a szünetekből szánnak erre időt, s vannak, akik délutánonként gyűlnek össze. A pedagógiai program fejlesztésének folyamata során a tantervkészítésre, illetve -fejlesztésre kéli a legtöbb időt fordítani.

AZ ISKOLAVEZETÉS ELŐKÉSZÍTŐ FELADATAI

Bár a tantervkészítés folyamatában minden pedagógusnak aktívan részt kell vennie, az iskolavezetésnek generális felelőssége van a program, a tanterv elkészítésében.

Létre kell hozni azokat a szakmai csoportokat, amelyek a munkában kiemelt részt vállalnak. Nem ők hozzák a döntéseket, hanem a meghozott döntések alapján ők készítik elő a fejlesztés egyes lépéseit, illetve a döntéseket ők öntik írásos formába. Az igazgatónak biztosítania kell a munkához szükséges feltételeket, s az iskolai munkamegosztást - ha kell időlegesen - úgy kell alakítani, hogy a programfejlesztésben, tantervírásban nagyobb részt vállaló kollégákat tehermentesíteni lehessen az egyéb feladatok alól. Egy-egy szakmai csoport lehet maga a szaktárgyi munkaközösség is.

Ki kell jelölni a felelősségi köröket. El kell dönteni, kik vezetik a csoportokat, szervezni kell a szakmai koordinációt, meg kell határozni az eljárás rendjét (készítés, kontroll, korrekció, legitimáció). (Horn, 1996)

A következőkben három különböző esetet nézünk végig: ha az iskola önállóan fejleszt tantervet; ha az iskola úgy adaptál tantervet, hogy teljes tantervcsaládot (tankönyvcsaládot) választ; illetve úgy adaptál, hogy egyes tanterveket (tankönyveket) választ.

Mi most akkor kapcsolódunk be a pedagógiai program fejlesztésének folyamatába, hogy elkészítsük az iskolai helyi tantervet és a tantárgyi helyi tanterveket, amikor az iskola már tisztázta értékrendjét, s megfogalmazta céljait.

Ha az iskola önállóan fejleszt tantervet
A fejlesztés algoritmusa:

1. Tantárgyi struktúra kialakítása

2. Tantárgyi célok megfogalmazása

3. Óraszámok elosztása, óraterv

4. Tananyag-kiválasztás és -elrendezés

5. Tantervi követelmények

6. Magasabb évfolyamra lépés feltétele

7. Taneszköz-kiválasztás elvei

8. Értékelés és minősítés rendszere

A TANTÁRGYI STRUKTÚRA KIALAKÍTÁSA

A tantárgyi struktúra kialakítása előtt célszerű áttekinteni egy-egy tantárgy helyzetét. Az előkészítés során elkészített munka alapján végig lehet gondolni:

A Nemzeti alaptanterv a hagyományos tantárgyak helyett tíz műveltségi területet határoz meg. Ennek alapján a tantárgyi struktúra kialakítása a tantestületek feladata. A tantárgyi keretek kialakításához célszerű a NAT műveltségi területeit és ezek céljait összevetni az iskola jelenlegi tantárgyi struktúrájával; megnézni, hogy a kereszttantervi funkciók hogyan, milyen módon és mértékben érvényesülnek a jelenlegi tantervekben és a tanítási gyakorlatban (Horn, 1990.)

Az óraterv kialakítása előtt/kialakításakor el kell dönteni, akarja-e tartani a tantestület a hagyományos osztályfőnöki rendszert, akarják-e, hogy legyen osztályfőnöki óra. A heti kötelező órák alacsony száma miatt komoly probléma az osztályfőnöki óra beiktatása, miközben tartalmilag mindenki fontosnak tartja. Elképzelhető, hogy a gyerekekkel való kapcsolattartásra, a kommunikációra, a gyerek esetleges problémáinak kezelésére stb. az iskola más, a hagyományos osztályfőnöki rendszertől eltérő megoldást választ, például a mentorrendszert.

A másik meghozandó fontos döntés, akar-e a testület integrált, integráló, komplex, illetve valamilyen új, nem hagyományos tantárgyat tanítani. Miközben a Nemzeti alaptanterv több ilyen lehetőséget is magában hordoz, a tapasztalatok szerint a tantestületek általában kitartanak az eddig is tanított hagyományos tantárgyi struktúra mellett. A komplex, integrált, illetve bármely más új tantárgy elutasításának legfőbb oka, hogy a tanárképzésben nem képeznek tanításukra felkészült szaktanárokat; másrészt megjelennek egzisztenciális problémák is, hiszen bizonyos tantárgyak integrációja fölöslegessé tehet bizonyos szakokat, szakpárokat. Miközben érthetők a pedagógusok indokai, meg kell állapítanunk, hogy ezáltal néha éppen a Nemzeti alaptantervet megalkotó szándék veszik el.

Nézzünk erre egy konkrét példát. A természetismeret a Nemzeti alaptanterv Ember és természet műveltségterületének részműveltség-területe. A Természetismeret részműveltség-terület alapján a tantestületek általában külön tantárgyat alkotnak; alsó tagozatban természetismeret, környezetismeret (vagy bármilyen más néven), amit a tanító néni fog tanítani. 5. osztályban a Természetismeret részműveltség-terület alapján megalkotható lenne egy integrált tantárgy, amely különböző tudományterületekből vett anyagot ötvöz egységes rendszerré, megszüntetve, feloldva az alkotóelemek önálló struktúráját. A részműveltség-területben megjelenő kémiai, fizikai, földrajzi és biológiai ismereteket rendezheti alapozó, integrált természettudományos tudományközi tantárggyá. Rendkívül nagy lehetőség, mert a gyermek számára egységes világképet tudna nyújtani, prezentálva a természet egységét. A magyar pedagógusképzésben szokásos szakpórokra hivatkozva azonban a természetismeret úgy lesz önálló tantárgy az iskolákban, hogy az eg
yes tudományterületekhez tartozó témákat más-más szakos tanár tanítja.

A NAT-ba beépített új részműveltség-területeket a tantestületek igyekeznek a hagyományos tantárgyi rendszerbe illeszteni, a tanári szakpárokhoz igazítandó még fel is "darabolják". A törekvés teljesen érthető az adott helyzetben (hiányos tanári kompetencia), ugyanakkor ilyenkor elvész az a logika, ahogy, amiért ezek a tartalmak egymás mellé kerültek. Jó példa erre az Ember és társadalom műveltségterület Emberismeret részműveltség-területe. Az ebben szereplő tartalmak és fejlesztési követelmények együtt alkotnak tartalmi egységet, de ennek egy része a biológia tantárgyhoz, egy része pedig az osztályfőnökhöz szokott kerülni.

A tantárgyi struktúra kialakításának egy másik kritikus pontja az Ember és társadalom műveltségterület. A Társadalmi ismeretek részműveltség-terület 5-6. osztályban általában önálló tantárgyként jelenik meg, vitát inkább az szokott kiváltani, hogy ki tanítsa. A magyar szakosok azt mondják, hogy olyan történelmi olvasmányokkal, amelyek ebben a tantárgyban megjelennek, ők eddig is foglalkoztak; de így nem lenne elég órájuk a történelemtanároknak...

A tantárgyi struktúra kialakításakor tudomásul kell vennünk, hogy alapvetően személyfüggő. igen erőteljesen kötődik az egy-egy tantestületben jelen lévő, illetve rövid távon megteremthető szakmai kompetenciákhoz; s nagyon sok tantestületben a tantárgyi struktúra alapja a jelenlegi tantárgyi rendszer lesz. A következőkben a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeiből kiindulva mutatunk meg néhány lehetőséget arra, hogyan építhetők be a Nemzeti alaptanterv új tartalmai a hagyományos tantárgyakba.



Műveltségi területRészműveltségi területTantárgyi lehetőségekAz új műveltségtartalmak tantárgyba sorolási lehetőségei
Magyar nyelv és irodalomMagyar nyelv és irodalom

Magyar nyelv

Magyar irodalom

Anyanyelv és irodalom

Magyar Irodalom nyelv

 
Élő idegen nyelv  Angol, német, francia, stb. nyelv 
Matematika  Matematika 
Ember és társadalomTársadalmi ismeretek

Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek

Emberismeret

Történelem

Társadalmi ismeretek vagy

Történelem

Irodalom vagy történelem

Biológia és/vagy osztályfőnöki

Földünk és környezetünk

Ember és természet

Természet ismeret

Biológia, egészségtan

Fizika

Kémia

Földrajz

Természet ismeret és/vagy környezetismeret

Biológia

Fizika

Kémia

 
MűvészetekÉnek-zene

Tánc és dráma

Vizuális kultúra

Mozgókép kultúra, médiaismeret

Ének-zene

Tánc és dráma,

Tánc vagy:

Dráma, vagy:

Rajz

Tánc: ének-zene,

testnevelés;

Dráma: irodalom, osztályfőnöki

Technika, rajz

irodalom

InformatikaSzámítástechnika

Könyvtár használat

Informatika (számítástechnika)Irodalom, informatika
Életvitel és gyakorlati ismeretekTechnika

Háztartástan

Pályaorientáció

Technika vagy

Életvitel és gyakorlati ismeretek

Technika

Technika

Osztályfőnöki
Testnevelés és sport  Testnevelés 

Módszertani ajánlás

A szükséges döntések meghozatala után (lesz-e komplex tantárgy, lesz-e osztályfőnöki stb.) a tantestület közösen végignézi az előre mindenki által áttanulmányozott NAT-ot. A műveltségterületek sorrendjében haladva eldöntik, milyen tantárgyak lesznek, mi lesz pontosan az egyes tantárgyak neve, s az egyes műveltségterület részműveltség-területeit önálló tantárgyként jelenítik-e meg, s ha nem, akkor mely tantárgyakba illesztik be. A kereszttantervek "tantárgyiasításáról" is dönteni kell.

Másik út, amely a gyakorlatban működik, hogy a programfejlesztő munkacsoport vagy az igazgató tesz a tantestületnek javaslatot a tantárgyi struktúrára.

A TANTÁRGYI CÉLOK MEGFOGALMAZÁSA

A NAT azt a minimális műveltséget tartalmazza, amelyet minden magyar gyereknek a tankötelezettség végéig el kell sajátítania. Az iskola ennél többet is adhat és követelhet természetesen a diákoktól, de a tartalomtöbblet nyilván azért kerül be a tantervbe, mert valamilyen célt szeretnénk elérni. Tehát a tartalmi kiegészítést alapvetően onnan lehet megközelíteni, milyen iskolai, illetve tantárgyi célokat szeretnénk megvalósítani. Ha például irodalomból célunk az, hogy a tanulók ismerjék a településen született (vagy ott tevékenykedő) író munkásságát, s ezáltal erősebben kötődjenek szűkebb pátriájukhoz, akkor ennek megfelelően lehet a tanítási tartalmakat kiegészíteni az író néhány művével.

A tantárgyi célok megfogalmazásakor érdemes bizonyos szempontokat érvényesíteni. Ezen szempontok körét maga az iskola alakíthatja ki, hiszen ezek sem függetleníthetők az iskolai céloktól. Itt most megmutatunk néhány érvényesíthető szempontot. Azért választottuk ezt az öt kritériumot, mert mindegyikük fontos kritériuma a NAT koncepciójának, másrészt a kutatások szerint egy jó tantervnek is meghatározói.(Lawrence Friedmann nyomán.)

Ezek a szempontok a következők:

Módszertani ajánlás

A tantárgyi célok megfogalmazására munkaközösségi szinten, illetve az ugyanazt a tantárgyat tanítók csoportjaiban kerülhet sor. Ez után következhet az iskolai szintű egyeztetés a többi tantárgy, illetve az iskola célrendszerével.

AZ ISKOLAI ÓRATERV KIALAKÍTÁSA

A közoktatási törvény tartalmazza a tanulók heti kötelező óraszámait; a NAT ajánlásokat tesz az egyes műveltségi területek arányára, de az egyes tantárgyak óraszámainak meghatározása a tantestület feladata: Ez a fejlesztés folyamatának talán legkritikusabb része, mert szakmai kérdéseken túl (elég lesz-e az óraszám a képességek kialakításához, a tananyag megtanításához) keményen érinthet egzisztenciális kérdéseket. Van néhány olyan tipikusnak mondható "hiba", amely még nehezítheti is ezt a helyzetet.

Az egyik ilyen az, hogy az óraszámok tervezésekor a pedagógusok az általuk jelenleg tanított tananyagot akarják mindenáron "belegyömöszölni" az érzékelhetően kevesebb óraszámba. Ennek általában az az oka, hogy vannak, akik nem, illetve csak felszínesen olvasták el a NATot, s így automatikusan a jelenlegi tananyagban gondolkodnak. A másik probléma az szokott lenni, hogy a kollégák között találhatók olyanok, akik a NAT-nak csak a Tananyag című oszlopát olvasták el, s ez alapján úgy ítélik meg, hogy az adott órakeretben az ő iskolájukban ez megtaníthatatlan. Érdemes a figyelmüket fölhívni a NAT harmadik oszlopában található minimális teljesítményekre!

Tipikus hiba az is, hogy a kollégák nem olvasnak NAT-ot "lefelé és fölfelé". Igen fontos lenne, hogy a tanítók a 10. osztály végéig lássák az egyes műveltségterületek tananyagát és fejlesztési követelményeit, s a tanároknak is pontosan tudniuk kell, milyen képességekkel és tudással rendelkező tanulókkal találkoznak majd.


Az iskolai óraterv kialakításakor a következő szempontokra célszerű figyelni:

A tervezést megkönnyítendő közöljük az ellátandó órák kiszámításának módját a közoktatási törvény szerint. A NAT-ban szereplő százalékos aranyok óraszámra váltása részletesen megtalálható Lehoczky János: Kiszámolós- óraszámok, óratercek és a NAT, a Raabe Kiadó Iskolavezetés című kézikönyvében.

A NAT-os évfolyamok órakerete a Kt. 52.§ (6) szerint


Évfolyam
Kötelező óra
Választható tanórai és tanórán kívüli foglalkozások órakerete
1- 3.
20
+10% = 2 óra
4- 6.
22,5
+25% = 5,625 óra
7- 8.
25
+30% = 7,5 óra
9-10.
27,5
+35% = 9,625 óra
11-13.
30
+60% = 18 óra

napközi, tanulószoba 53. §. (4)
1- 4.4,5 óra/nap
5- 8.3 óra/nap
9-10.2 óra/nap



A Kt. 52.§ (9) esetében az alapórák 5%-át kell venni.

A nem NAT-os évfolyamok órakerete a Kt. 124.§ (4) és Kt. 52.§ (6) szerint


Évfolyam
Kötelező ára

(módosított '78-as tantere)

Választható tanórai és tanórán

kívüli foglalkozások órakerete

   
100%

(a számítás alapja)

80%

(a biztosított órák sz.)

1.20
+10% = 2 óra
1,6
2.22
+10% = 2,2 óra
1,76
3.24
+10% = 2,4 óra
1,92
4.25
+25%=6,25 óra
5,00
5.26
+25% = 6,5 óra
5,2
6.28
+25% = 7 óra
5,6
7.28
+30% = 8,4 óra
6,72
8.29
+30% = 8,7 óra
6,96
9.32
+35%=11,2óran
8,96
10.33
+35% =11,55 óra
9,24
11.33
+60% =19,8 óra 
15,84
12.32
+60% = 19,2 óra  
15,36



A Kt. 52.§ (9) esetében az 5% 80%át, azaz az alapórák 4%-át kell venni.

A tanulók heti kötelező óraszámának törvény szerinti csökkentése fölveti azt a problémát, hogy lehet-e a tanulóknak ennél magasabb a heti "kötelező" óraszámuk? Az emelt óraszámú képzések nélkül például működésképtelenek... Van erre lehetőség. Ha a szülő az iskola pedagógiai programját megismerve beíratja gyermekét az adott iskolába, vállalja ezzel azokat terheket, kötelezettségeket, amelyeket a programban az iskola előre megfogalmaz, leír; elfogadja azt is, hogy a gyermek heti kötelező óraszáma magasabb. Ugyanakkor az iskoláknak ez ügyben önkorlátozást kell tanúsítaniuk.

Módszertani ajánlás

A tantárgyi struktúra, a tantárgyi célok ismeretében a munkaközösségek javaslatot tehetnek arra, mennyi legyen a tantárgy óraszáma. Ha elég idő áll rendelkezésre, a munkaközösségek minden tantárgyra elkészíthetnek egy "plakátot", amelyen szerepel a tantárgy neve, a tantárgyi célok (esetleg a tervezett tanítási tartalmak) és a tervezett időkeret. A tanáriban elhelyezett plakátokat mindenki megnézheti, s érdemes a szereplő óraszámok összegzését is melléjük tenni. Ha már mindenki eleget látta ezt, sor kerülhet az óraszámok egyeztetésére s az alkura.

A másik lehetőség egyfordulós: a tantestület méretétől függően néhány csoportban (például a tanítók, a reálszakosok és a humán szakos kollégák külön-külön) - a szükséges információk birtokában - készítenek egy óratervi javaslatot. A tanítók, mivel önmagukkal kell "osztozniuk", általában könnyen meg tudnak egyezni az óratervben. A tanároknál már nem ilyen egyszerű a helyzet. A javaslat elkészítését követően összejönnek, s ezután kerül sor a tantestületi alkura.

Elképzelhető, hogy az iskola igazgatója készít egy óratervi javaslatot, s ez alapján dönt a testület; vagy az iskola kész óratervet vesz át, lehetőleg olyat, amelyet hasonló profilú, hasonló környezetben stb. működő iskoláknak ajánlanak készítői.

A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA ÉS ELRENDEZÉSE

Ezen a ponton tisztázni kell, milyen legyen a tantárgyi helyi tanterv szerkezete. Legfontosabb szempontnak azt tartjuk, hogy a tantárgyi helyi program alapján a pedagógus tudja elkészíteni saját tantárgyi programját.

Egy lehetséges szerkezet a következő: (Ezt a struktúrát a Soros Alapítvány Önfejlesztő iskolák programjának egyik csoportja dolgozta ki.)

1. Az adott tantárgy megnevezése.
2. Az adott tantárgy a NAT mely műveltségterületeit, részműveltség-területeit (illetve mely témákat) tartalmazza.
3. A tantárgy óraszámai évfolyamonként, éves órakeret.
4 A tantárgy tanításának céljai, feladatok. (Vitatott kérdés, milyen szintig kell, érdemes célokat fogalmazni! A tantárgyi tanítási célokon túl lehet évfolyamokra, illetve témákra is célokat fogalmazni.)
5. Évfolyamonként tanítási tartalmak, témakörök; fejlesztési követelmények; minimum-és optimum követelmények; kapcsolódási pontok más műveltségi területekkel, tantárgyakkal. Több probléma is fölmerülhet. Az egyik, hogy meg kell-e adni a témakörök tanítására szánt óraszámokat, vagy ennek csak a tantárgyi programba kell belekerülnie; a másik, hogy kell-e külön kezelni a fejlesztési követelményeket; a harmadik, hogy a minimumkövetelmények mellett az optimum követelmények a tantárgyi helyi tantervnek vagy a tantárgyi programnak a részeként jelenjenek-e meg. (A minimum- és optimum követelmények elkülönítése történhet más betűtípus alkalmazásával) Célszerű lehet a következő táblázatos formát használni:

Tartalmak
Témakörök		Óraszám
témakörönként		Fejlesztési
követelmények		Minimum-
és optimumkövetelmények		Kapcsolódási
pontok
6. Továbbhaladás feltétele.
7 .Tankönyvek kiválasztásának elvei; tanítási segédletek, taneszközök listája.
8 Tantárgyspecifikus értékelés, ellenőrzés; összhangban az iskola értékelési rendszerével.

Nem egyértelmű, hogy a tantárgyi helyi tanterv teljes egészében része legyen-e a pedagógiai programnak, annak melléklete legyen vagy egyes részei kerüljenek be a programba, a többi mellékletbe. Tulajdonképpen még az a kérdés is fölmerül, hogy egy olyan közoktatási rendszerben, amelyben egyrészt az iskola szakmailag autonóm, másrészt a rendszer nem a tanítás-tanulás folyamatát, hanem a kimenetet szabályozza (vizsgarendszer, alaptantervi fejlesztési követelmények), lehet-e valakinek arra jogosítványa, hogy véleményt mondjon azokról a tanítási tartalmakról, amelyekkel az iskola a szükséges kompetenciákat, képességeket fejleszteni akarja? Mivel a közoktatási törvény úgy rendelkezik, hogy a pedagógiai programnak a helyi tanterv része, amely tartalmazza évfolyamonként a tanítási tartalmakat, tulajdonképpen az nem kérdés, hogy ennek a program valamely pontján meg kell-e jelennie.

A követelmények egyértelmű, szabatos, tiszta megfogalmazásának igen nagy a jelentősége. A pedagógiai program nyilvános dokumentum, így pontosan informálja a szülőt, hogy a következő osztályba, pedagógiai szakaszba lépő gyermekének mit, milyen feltétellel és szinten kell tudnia. Ezért feltétlenül szükséges, hogy a követelmények a pedagógiai program szerves részeként megjelenjenek.

A tananyag kiválasztása után meg kell tervezni a tananyag elrendezését. A többféle tananyag-elrendezési megoldás közül a legismertebb a koncentrikus, a lineáris, a strukturális és a moduláris tananyag-elrendezés. (Lásd részletesebben például M. Nádasi Mária, 1996.)

A tananyag elrendezését segítheti egy függőségi mátrix megrajzolása. Az alábbiakban bemutatjuk a debreceni Tóth Árpád Gimnázium matematika és fizika tantárgyai függőségi mátrixának egy részletét. "A mátrix sorainak fejlécében láthatók azok a témák, amelyeknek az előzményeit jelöljük a mátrix adott sortiban, az oszlopok fejlécében pedig azok a témák, amelyek mint előzmények szerepelnek valamely téma leírásában.




A mátrix egy cellájába tett megjegyzés azt mutatja, hogy az adott sorban lévő téma feltételezi az adott oszlopban lévő téma előzetes elvégzését, annak befejezésétől függ, hogy el lehet-e kezdeni a tanítást. A mátrix egy sorát végignézve áttekinthetjük, hogy mi mindennek kell teljesülnie ahhoz, hogy egy tématárgyalásához hozzákezdhessünk. Egy oszlop végignézése megmutatja azokat a témákat, amelyek felhasználják az itt megtanítottakat." (Káldi - Kődámé, 1996)

A tananyag kiválasztásának, elrendezésének és a tantervi követelmények meghatározásának sorrendje nem teljesen egyértelmű. Ha a NAT logikájából indulunk ki, azaz a középpontban a fejlesztendő képességek és készségek állnak, akkor először a követelményekkel kell foglalkoznunk, fejlesztési követelményeket fogalmazunk meg. Ehhez olyan tartalmakat, tananyagot választunk, amelyekkel ezek a követelmények teljesíthetők. A tananyagközpontú tervezésnél (amelynek nálunk komoly hagyománya van), először a tananyagot választjuk ki, s ezek után fogalmazzuk meg a teljesítendő követelményeket.

Módszertani ajánlás

A tanterv írása már egy szűkebb szakmai csoport, illetve munkaközösségi vagy egyéni feladat. Célszerű konzultációkat beiktatni kollégákkal, esetleg tantervfejlesztő szakemberekkel.

KÖVETELMÉNYRENDSZER; A MAGASABB ÉVFOLYMRA LÉPÉS FELTÉTELE

A követelményrendszer gyakorlatilag elválaszthatatlan a céloktól és a tananyag elrendezésétől. "A kitűzött célok az egész iskola, műveltségi terület, illetve tantárgy, egy nagyobb tanítási-tanulási egységre vonatkozó tág jelentéskörű kijelentések. Az adott iskolába járás, az érintett (rész)műveltségi terület vagy nagyobb témakör tanulásának "miért".-jére adnak magyarázatot. Elérésükhöz hetekre, hónapokra, évekre lehet szükség. A célok elérésének "hogyan"-ját a követelmények fogalmazzák meg, amelyek a célok eléréséhez vezető kisebb lépéseket határozzák meg.

A jól meghatározott követelmény:

Mind a célokat, mind a követelményeket igékkel fejezik ki, amelyek arra utalnak, hogy a program elvégzésekor mire lesznek képesek a diákok. A célokat kijelölő igék általánosabb (nehezebben megfigyelhető) változásokat, a követelményeket megnevezők pedig konkrétabb (jól megfigyelhető) cselekvést írnak le. Például célt leíró ige az alkalmaz, bemutat, tud, értékel; követelményt az összead, megnevez, elismétel, kivon, összehasonlít, sorrendbe állít.

A szabatosan megadott követelmény jellemzői - a szabatosan megadott követelménynek három eleme van:

a tevékenység és a tevékenységhez kötődő eredmény/produktum
a teljesítéshez szükséges/biztosított feltétel
a teljesítmény elfogadhatóságának/értékelhetőségének kritériuma

A tevékenység és a produktum

Mivel a tanítás célja az, hogy a diákok tanuljanak, a számon kérhető módon meghatározott követelményeket mindig jól megfigyelhető tanulói tevékenység formájában szükséges meghatározni, amelyhez kapcsolódik a produktum, azaz a diákok jól megfigyelhető tevékenységéhez köthető eredménye. Ezt értékelve dönthető el, hogy sikerült-e megfelelni a megjelölt követelménynek. A produktum lehet egy leírt mondat, egy írásbeli vagy szóbeli összegzés, egy elkészített tárgy, nevek vagy évszámok felsorolása stb. Néhány példa a tevékenység és produktum összekapcsolására:

A feltétel

A szabatosan megfogalmazott követelmény tájékoztat arról, hogy az értékelendő tevékenység elvégzése során milyen eszközöket, feltételeket, lehetőségeket, információkat stb. vehet igénybe a diák; van-e valamilyen időbeli vagy térbeli korlátozás; esetleg létezik-e bármiféle egyéb követelmény, amelyet szükséges figyelembe venni. Néhány példa:

A kritérium

A szabatosan megadott követelmény harmadik eleme jelzi, hogy mi az a teljesítményszint, amely mellett a diák tevékenységének eredménye elfogadható. A kritérium különböző dolgokra utalhat, például:

Két példa a tárgyalt szempontok alapján:

Először tulajdonképpen a követelményeket célszerű rendszerbe rakni, mert ez adhat szempontot a tananyag-elrendezéshez. Így látható, milyen viszony van a követelmények között, hogyan kapcsolódnak vagy éppen nem kapcsolódnak össze, s ez lehet az alapja a tartalom, a konkrét témakörök sorrendisége meghatározásának. Arra a kérdésre kell válaszolnunk, milyen tudást, ismeretet, műveletet kell birtokolnunk ahhoz, hogy az új tananyagrész feldolgozható legyen. (Lásd az előző pontban található függőségi mátrixot.)

A követelmények elérésének idejét is tervezni kell. A NAT négy-, majd kétévenkénti ciklusokra fogalmaz meg követelményeket. Az iskolai gyakorlatban az évenkénti követelmények megfogalmazása az elterjedt, a legjellemzőbb. Pedagógiai szempontból talán jobb lenne, türelmesebbé, nyugodtabbá tenné az iskolai nevelő-oktató munkát, ha az iskolák a követelményeket pedagógiai ciklusokra fogalmaznák meg. A gyakorlatban találkozhatunk ilyen kezdeményezésekkel.

Nem minden tanuló képes ugyanazokat a követelményeket teljesíteni, ezért nagyon fontos, hogy meghatározzuk a továbblépéshez szükséges minimális követelményeket. Erről lásd részletesebben a 3. 6. pontot (M. Nádas, 1996).

A tantestületnek kell döntenie a magasabb évfolyamra lépés feltételéről. Itt alapvetően azt kell eldönteni, hogy a továbblépést tanévenként vagy ettől eltérő pedagógiai szakaszra vizsgálja-e a tantestület; a NAT-ot meghaladó minimális követelményeket állapít-e meg vagy a NAT minimális teljesítményét tekinti iskolai minimumnak. A másik kérdés, amiben állást kell foglalni, a bukás. Az iskoláknak végig kell gondolni, hogy mikor buktatnak, illetve, hogy buktatnak-e egyáltalán. Elképzelhető, hogy a bukás helyett a tantestület olyan módszereket, formákat keres, amelyekkel pótolni lehet a tanuló hiányosságait (pótló foglalkozások beiktatása, az elsajátításra fordított idő átütemezése, stb.).

A tehetséges gyerekek esetében az iskolának van lehetősége, hogy ezek a tanulók a tanulmányi követelményeket az előírtnál rövidebb idő alatt teljesítsék (Kt. 71. §). Hogy milyen periódusonként, hány tantárgyból és hogyan léphetnek előre, ez az iskola döntési kompetenciája.

Az alábbi táblázat segítheti a tantárgyi program elkészítését: (Bognár Mária és Szebenyi Péter nyomán.)

Tantárgyi mikrotervezés

Téma óraszáma

Anyagegység kötelező

választható
Fogalmak
Összefüggések
Készségek, képességek,

attitűdök, magatartásformák
Tanulói tevékenységek
Tanítási eszközök
Tanítási módszerek
Követelmények
Tantárgyközi kapcsolatok

Módszertani ajánlás

AZ ALKALMAZOTT TANKÖNYVEK (ÉS TANULMÁNYI SEGÉDLETEK) KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI

A pedagógiai programban csupán a választás elveit, s nem a konkrét taneszközöket kell megjeleníteni. A tankönyvekre vonatkozóan az elvek megfogalmazásában érdemes a pedagógusokon kívül a gyerekek véleményét is megkérdezni: ők nagyon pontosan tudják, milyen könyvből szeretnek tanulni.

A tankönyvek kiválasztásának néhány lehetséges szempontja:

Elképzelhető, hogy az iskola nem fogalmazza meg a kiválasztás elveit külön program szintjén, hanem csak egyes tantárgyi helyi programok szintjén.

Ha az iskola úgy döntött, hogy maga ír tantervet, arról is dönteni szükséges, milyen tankönyveket fognak használni a pedagógusok és a diákok. Elképzelhető, hogy a tantestület egyes tagjai vállalkoznak tankönyvírásra az elkészült tantervekhez, de ez valószínűleg kevés iskolában fog így alakulni. Ez esetben viszont meg kell keresni azokat a tankönyveket, szakkönyveket, ismeretterjesztő könyveket, amelyek leginkább illeszkednek az elkészült tantervhez. Ehhez célszerű végignézni a tankönyvkínálatot, megnézni, hogy az eddig használt tankönyvek (NAT-konform változatai) esetleg felhasználhatók-e. Ebben a kérdésben fontos tisztázni, hogy a tanítás-tanulási folyamat szervezésének alapja a tanterv, nem pedig a tankönyv! A tankönyv ehhez csupán egy - bár nagyon fontos - segédeszköz. Így a pedagógus felelőssége az, hogy a tantervben rögzített fejlesztési követelményeket, minimális elvárásokat teljesítse, s ha a választett tankönyvben nem áll rendelkezésére alkalmas tananyag, ismeret, ezt neki kell pótolnia.

Természetesen nemcsak tankönyvben, hanem a tankönyvek mellett taneszközökben, tanulmányi segédletekben is gondolkodni kell. Ehhez kínáljuk segítségként a következő szempontsort:

ÉRTÉKELÉS ÉS MINŐSÍTÉS

A tanulói teljesítmények értékelése

A közoktatási törvény a tanulói teljesítmények értékelésével több paragrafusában is foglalkozik. (19. § (1) d), e); 25. § (1); 57. § (1) g), h); 70. § (1), (2), (3), (4), (5); 71. § (1), (3), (4)).

Az alábbiakban megadunk egy olyan szempontrendszert, amelynek segítségével az iskola elkészítheti a tanulói teljesítmények értékelésének egy lehetséges rendszerét.

A tanulói teljesítmények értékelésének lehetséges alapelvei:

Az alapelveken túl érdemes megfogalmazni, hogy tantárgytól függetlenül fontos a szép, helyes magyar beszéd tanítása, a kifejező- és az előadói készség fejlesztése.

Az értékelés szaktárgyi és pedagógiai kifogástalanságáért a szaktanár felel.

Célszerű válaszolni a következő kérdésekre:

Az értékelés lehetséges célja

Az értékelésnek a legátfogóbb, az iskoláztatás egész időtartamára kiterjedő célja a személyiség fejlesztése; az önértékelési képesség kialakítása, amely többek között nélkülözhetetlen az önálló tanulásra való képesség és igény kialakításához.

Az értékelés formái

Az értékelés formája lehet írásbeli és szóbeli. Törekedni kell ezek helyes arányának kialakítására; célszerű megfogalmazni, hogy a rendszeres szóbeli számonkérés alapkövetelmény (esetleg ennek számára adminisztratív megkötés). Itt kell szólni arról, hogy akar-e az iskola, a tantestület érdemjegy és osztályzat nélkül értékelni, ki lehet dolgozni a szóbeli értékelő formákat, valamint az értékelés időegységeit. Az érdemjeggyel és osztályzattal történő értékeléssel kapcsolatban eldöntendő praktikus kérdések:

Belső vizsgarendszer

Iskolai belső vizsgarendszert érdemes szervezni, mert nagy motivációs erővel bír; rendszerező tanév végi ismétlésre késztet; s alkalmas a vizsgaszituáció tanulására, kipróbálására.

A belső vizsgarendszerrel kapcsolatban eldöntendő kérdések:

A vizsgák szervezése

Amennyiben a tantestület úgy dönt, hogy szerveznek belső vizsgákat, el kell dönteni néhány fontos kérdést:

Feltételek, felkészülés

Végig kell gondolni, meg kell tervezni, milyen tartalmi- és eszközfeltétele van a vizsgának, milyen személyi feltételeknek kell teljesülniük, hogyan, mi módon kell, lehet a pedagógusokat felkészíteni a vizsgáztatásra, mi módon lehet a számukra szükséges elméleti és gyakorlati felkészülést biztosítani (továbbképzés, önképzés stb.).

A tanulók magatartásának és szorgalmának értékelése és minősítése

A tanulók magatartása és szorgalma értékelési és minősítési szempontjainak bele kell kerülnie a pedagógiai programba. Ezt az értékelést eddig is minden iskolában végezték a pedagógusok, általában a diákok bevonásával. Célszerű megfogalmazni az értékelés a szempontjait, s az egyes szempontoknál kell megállapítani a minősítés szintjét. A magatartás és szorgalom értékelése, minősítése rendszerének kidolgozásakor az alapot az iskola eddigi értékelési rendszere, az iskola adott (speciális) helyzete, a tanulóközösség stb. és az iskola célrendszere adhatja.

Nézzünk egy példát, amelyet miskolci pedagógusok állítottak össze:

Magatartás:


PéldásJóVáltozóRossz
Viszonya környezetéhezKözösségi motiváció irányítja
tetteit, pozitív hatást gyakorol a közösség tagjaira;		a közösségi életben szívesen vesz részt, de annak ki- alakítását nem befolyásolja;tudatosan nem árt a közösségnek,
de nem lehet rá számi tani, megnyilvánulásaiban, cselekedeteiben megbízhatatlan;		megbízhatatlan, szembefordul a közösséggel
a házirendet következetesen
betartja és betartatja társaival;
aktív, tudatosan vállalja az
iskolai követelményeket		a házirend szabályait megtartja; bár passzív, viselkedésére nincs panasza házirend szabályait többé-
kevésbé megtartja; nem lehet rá számítani, hajlamos a fegyelmezetlenségre		a házirendet gyakran megsérti
Felelősségérzetefejlett, pozitív tettekben, kezdeményezésekben
mutatkozik meg, a
közösségben
vezető szerepet vállal		nem kezdeményez, de elfogadja a kezdeményezéstsodródik a közösség mellettfejletlen, tetteiért nem vállalja a felelősséget
Segítőkészségefejlett, foglalkozik társaival,
keresi a jobbító változtatások lehetőségét		együttéret a problémákkal küzdő tanulókkal, de nem foglalkozik velük, nem tud segíteniszimpátiája ingadozó, időnként a "rosszak" felé fordulszemben álló, kívülálló, nincs benne segítőkészség

Szorgalom

  PéldásJóVáltozóRossz
Tanulmányi munkacéltudatos, igényes, folyamatosan dolgozik, pontos, megbízható, feladatot vállalátlagos tanulmányi munka, csak kötelező feladatokat vállalhullámzó teljesítmény, képessége alatt teljesít, figyelmetlenfigyelmetlen, megbízhatatlan, nem végzi el feladatait
Kötelességtudatmagas fokúösztönzésre váralulmotiváltnem törődik a kötelességeivel
Érdeklődéstananyagon felül is produkál, érdeklődése széleskörű  a tananyagon belül teljesítszétszórt, ingadozóközömbös
Önállóság szintjeönálló, önellenőrző

…

ösztönözni kellönállóan, a segítséget elfogadjaelutasító


Figyelembe veendők az életkörülmények; a kategóriák átjárhatók és bővíthetők.

A tanterv értékelése

A helyi tanterveket szükséges értékelni, ezért a következőkben ennek módját, formáit, eszközeit tekintjük át. A tantervértékeléssel kapcsolatban felmerülő legfontosabb kérdések, hogy mikor értékeljük a tanterveket; mit értékeljünk, vizsgáljunk bennük; milyen módszereket használjunk az értékeléshez, hogyan értékeljünk; s ki végezze az értékelést?


A tanterv használhatóságvizsgálata annak az elemzését igényli, megfelel-e a tanterv az adott feltételeknek, azaz össze kell vetni a tantervi célokat a megvalósítást determináló tényezőkkel. Feltételek: elhelyezés (tanterem, műhelyek stb.); más tárgyi feltételek (taneszközök stb.); a tantestület felkészültsége, pedagógiai beállítottsága; a tanulók általános kulturális színvonala; az iskola és a helyi társadalom (elsősorban a szülők) egymáshoz való viszonya; a pedagógusok, a tanulók, a szülők, a helyi társadalom sajátos igényei; a fejlesztés pénzügyi forrásai, lehetőségei.

A tantervgyakorlati hatását a bevezetés közben és után is értékelni kell. A bevezetés előtt azt kell végiggondolnunk, hogy várhatóan megfelelően tudjuk-e használni a tantervet. A bevezetés után az a központi kérdés, hogy jól ítéltük-e meg a helyzetet, helyes döntésünk volt-e a tanterv bevezetése. A tanterv gyakorlati hatásának vizsgálatakor azt kell megállapítanunk, mennyire felel meg a valóság korábbi elvárásainknak.

Ellenőrizni és értékelni szükséges a tanterv gazdaságosságit. Össze kell hasonlítani más tantervekkel. A gazdaságosság vizsgálata azt jelenti, hogy a befektetésünk a kimeneten megtérült-e. A befektetés részben anyagi jellegű, de az adott helyzetben ennél sokkal fontosabb az, mennyi az energia befektetés (mennyire intenzív munkát kíván a tanterv), s mennyi az időbefektetés (pl. mennyit kell egy órára készülni). A megítélés oldalán mérlegre kell tenni a tanulókban a tanterv alkalmazásával bekövetkezett változásokat (szellemi és fizikai gyarapodás, munkaerő piaci értékük növekedése stb.), a tantestületen belül előálló változásokat (a kollégák munkakedvének növekedése, a pedagógiai kultúra fejlődése stb.) s a tanterv szülőkre, a helyi társadalomra gyakorolt hatását.

A tanterv értékelés lehetséges módszerei: a dokumentumelemzés, a feltételek vizsgálata (a tanterv bevezetése előtt csak ezekről lehet szó); a mérés és egyéb pedagógiai módszerek (megfigyelés, óralátogatás, interjú stb.) (Ezeknek a módszereknek a pontos, részletes leírása megtalálható a kutatásmódszertani szakkönyvekben.)

A tantervek ellenőrzésére-értékelésére elsősorban az adott tantestület jogosult, s ebben az értelemben a tantervi értékelés önkéntes. Érdemes erre a feladatra egy munkacsoportot létrehozni. A munka szakszerűsége érdekében a csoport munkájába célszerű bevonni egy külső szakértőt. Elképzelhető, hogy az iskola az önkormányzat, illetve á szülők képviselőjét is bevonja a munkába (Szebenyi, 1993). '

A pedagógiai program fejlesztése során az iskolák többsége úgy dönt, hogy nem ír, hanem adaptál tantervet. A tantervi adaptáció folyamata egyes pontokon azonos a tantervírás menetével, de van, ahol ettől eltérő. Az alábbiakban bemutatjuk a tantervi adaptáció egy lehetséges algoritmusát. A 4. pontban azt az esetet, amikor az iskola komplex tantervcsaládot, illetve tankönyvcsaládot választ; az 5. pontban pedig az iskolai fejlesztő folyamatban a valószínűleg leggyakrabban előforduló esetet, amikor önálló tankönyveket, tantervet választva kell kialakítani az iskola koherens helyi tantervét.

Ha az iskola teljes tantervcsomagot (illetve tankönyvcsaládot) választ...

AZ ISKOLA ADAPTÁL TANTERVET I.

Kiindulási pont: teljes tantervcsalád, hozzá írt tankönyvekkel

1. Tantervcsomag, illetve tankönyvek kiválasztása

Az egyes tantervcsomagok összeállítói, készítői gyakran megfogalmazzák, hogy elsősorban kiknek, milyen iskoláknak ajánlják programjukat: humán, reál, hátrányos helyzetű gyerekek, tehetségesek stb. Az iskola célrendszere és a tantervi ajánlás alapján lehet választani.

2. Tantárgyi struktúra kialakítása

A tantervcsomagok mindig tartalmaznak tantárgyi struktúrát, de általában a NAT-ban újként megjelent ismeretköröket külön tantárgyként kezelik. Ezzel lehetőséget adnak arra, hogy az iskola, a helyi szakmai kompetenciák figyelembevételével alakítsa ki saját tantárgyi struktúráját. Például el kell döntenie, hogy a mozgókép, médiaismeret, a tánc és dráma, az emberismeret stb. önálló tantárgy lesz-e, vagy valamely más tantárgynak a része.

A tantervcsomagokban óratervajánlat is szokott lenni, de ezek általában nem tervezik az osztályfőnöki órákat!

3. Saját, iskolai tantárgyi célok megfogalmazása

Ha vannak ilyenek.

A szakmai munkaközösségek feladata a NAT és az iskola céljainak figyelembevételével.

4. A tantárgyi célok összevetése a tantervcsomagban megfogalmazott tantárgyi célokkal

5. A "célkülönbségre" figyelve kiegészítené, adaptálni a tantervet

6. Óraterv véglegesítése- a tantervcsomagban szereplő óraterv alapsün

7. Magasabb évfolyamra lépés feltétele

8. Taneszközök kiválasztásának elvei

9. Értékelés és minősítés

Néhány szempont a tantervek kiválasztásához (Bognár Mária nyomán)

Ha az iskola (a pedagógus) egyes tanterveket (tankönyveket) választ...

AZ ISKOLA ADAPTÁL TANTERVET II.

Kiindulási pont: a munkaközösségek (a szaktanárok) "egyes" tanterveket, "egyes" tankönyveket választanak

1. A NAT alapján tantárgyi struktúra kialakítása, esetleg óratere Várhatóan a jelenlegi tantárgystruktúrára fogja illeszteni az iskola a NAT-ban előírtakat, s ezekben keresi meg az új műveltségtartalmak helyét

2. "Egyedi" tanterv-, tankönyvválasztás, szaktárgyanként

3. Az adott tantárgy óraszámának megtervezése, javaslat az iskolai óratervre

4. A NAT és az iskolai célok alapján a tantárgyi célok megfogalmazása

5. A tanítási tartalmak megfogalmazása

6. A tananyag-elrendezés és a tanterei követelmények áttekintése

7. A választott tanterv, tankönyv és a NAT összevetése (lefedettség)

8. Vezetői szinten összesítés, javaslattere az iskolai óratercre (összehangolás 1.)

Itt válik láthatóvá és nyilvánvalóvá, hogy a NAT minden területe le van-e fedve, s hogy vannak-e kétszer lefedett területek

9. Egyeztetés a munkaközösségekkel

óraterv, NAT "lefedése" - az iskola célrendszere alapján

10. A szaktárgyak képviselői évfolyamonként végignézik a gyerekek terhelését (összehangolás 2.), s javaslatot tesznek a szükséges korrekcióra

11. Magasabb évfolyamra lépés feltétele

12. Taneszközök kiválasztásának elvei

13. Értékelés és minősítés

Nagy probléma az iskolák számára, milyen módon válasszanak tankönyvet azokhoz a tantervekhez, amelyekhez a szerzők nem ajánlanak tankönyvet. A fentebb leírt tankönyvválasztási szempontokon túl úgy gondoljuk, hogy a pedagógusnak, a munkaközösségnek ki kell választania azt a könyvet, amelyet vagy eddig is használtak (most már NAT-kompatibilis változatban), vagy valamely másik, számukra szakmailag elfogadhatót. A tanterv és a tankönyv közötti esetleges "eltéréseket" úgy lehet kezelni, hogy a tantervi követelmények teljesítéséért a pedagógus felelős, s ha ehhez kiegészítés szükséges, azt a pedagógusnak kell megtennie.

Továbbképzési terv összeállítása

A NAT alapján készülő helyi tantervek tanításához szükséges szakmai kompetenciák megteremtése az iskola feladata. Ehhez biztosított a tanár-továbbképzés keretében az anyagi fedezet. Az iskolának el kell készítnie a pedagógiai program megvalósítását támogató, a szükséges kompetenciák megteremtésére lehetőséget adó tanár-továbbképzési tervet.

Szerkesztette Cseh Györgyi

Hogyan látják az animátorok?

A Soros Alapítvány az Önfejlesztő iskolák program indulásakor meghívott sikeres, pedagógiai programmal rendelkező iskolaigazgatókat és oktatási szakembereket, hogy ötleteikkel segítsék a program megszületését. Mintegy húsz írásos javaslat érkezett a tartalmi és formai elemekre egyaránt. Az ötletgazdákat az Alapítvány személyes találkozóra invitálta, aminek során az Önfejlesztő iskolák program végleges formát öltött. A meghívottak közül tízen vállalták, hogy együtt dolgozva a képzés gazdái lesznek. A múlt ködébe vész, hogy ki nevezte őket először animátoroknak... (animátor - a képzés szellemi és fizikai irányítói, a bővebb magyarázatot lásd a szövegben; az animátorok listáját lásd a függelékben.)

Az első negyvenhét iskola képzése során két-két animátor segített tíz-tíz iskolát szakmai tanácsaival. A második negyvenhét iskola képzésekor a program alkotói úgy döntöttek, hogy az első képzés legsikeresebb iskoláinak vezetőit meghívják a programalkotók sorába. Minden animátor választott maga mellé hajdani, immár "önfejlett" csoportjából egy új animátort. A második csoport képzése így már húsz animátorral kezdődött, akik ismét párokban dolgozva (egy tapasztalt és egy újonnan képzett) öt iskolát segítettek. Most, hogy a program második része is a végéhez közeledik, megkértük a "régi" és az "új" animátorokat, mondjanak véleményt a programról. Egykét oldalas írásokat kértünk és kaptunk válaszul. A vélemények egy része a program és tréningek szubjektív értékelése, más részük a program egészéről mond véleményt, és tesz javaslatokat a jövőre nézve.

Az animátori csapat ezen csaknem kétéves munka során valóban összeszokott, szakértői csoporttá vált. Kapcsolatuk nem szakadt meg a képzett iskolákkal, és szakmai segítségükre továbbra is számíthatnak az intézmények és az Alapítvány egyéb programjai.

Munkájukat ezúton is köszönjük!

1.

Csoporttagként motiváló tényezőnek éreztem a következőket:

A cselekedtető, tevékenykedtető csoportfoglalkozás motiváló ereje, a csapattagok egymásra gyakorolt megerősítő, inspiráló hatása szerintem majd' mindenkit meglepett. "A mit várnak itt tőlem" feszültsége, a "mire jó ez a játszadozás?", "mikor lesz szó a lényegről?" hangulata elmúlt, s az érzékeny pedagóguslelkek ráhangolódtak a csoportmunkára. (Lehet, hogy ez a pszichológusok érdeme is?)

Az animátorok munkájának eredményeképp:

Mint animátor a következőket tapasztaltam:

A csoportra várva igazgattam a székeket, és a belépő kolléga gyanút fogva felsóhajt, illetve felnyög: "Itt is körbe kell ülni? És mikor lesz az előadás a pedagógiai programról?" A csoporttagok azzal az elvárással érkeztek a tréningre, hogy valaki mondja el, hogyan kell a pedagógiai programot megírni, minek kell benne lenni, és minek nem, a játszadozás fölösleges időpocsékolás, amit az ő szabad idejükből rabol el a Soros Alapítvány. Ehhez képest a második tréningen csoportnótával fogadtak minket, animátorokat, és az első alkalomtól kezdve tartják egymással a kapcsolatot a csoporttagok telefonon, levélben, személyesen, segítették egymást a helyzetelemzés elkészítésében. Nyitottá váltak egymás problémái iránt.

Feltűnő volt a csoporton belül a tagok aktivitásának, önbizalmának növekedése, mely az egyre határozottabbá váló véleménynyilvánításban, a csoport a csapat iránt érzett felelősségében is megmutatkozott.

Mint animátor a következőket tartom a csoport (csapat) fejlődése fő tényezőinek:

2.

A tréning résztvevőjeként ért néhány meglepetés. Az elején nem minden tetszett maradéktalanul.

Első sokk. A pszichológusok a csoportépítő helyzetgyakorlataikkal. .. Nem erről volt szó. Nem ezért jöttünk. Papírvárat építeni és rajzolgatni otthon is tudok a gyerekkel. Arról volt szó, hogy itt komoly munka vár ránk. Álljon elő néhány okos ember, mondja meg, mit és hogyan írjunk, mi megírjuk, aztán értékeljék, hogy jól dolgoztunk-e vagy sem. Sokan gondoltuk így.

Második sokk. Az animátorok azzal kezdik, hogy ők nem fogják nekünk megmondani, hogyan írjunk pedagógiai programot. Akkor miért vagyunk itt?

Szép lassan kiderült. A tréning folyamán tartalmas szakmai és emberi kapcsolatokra tettem szert. Együtt gondolkozhattam egy csomó, munkáját hivatásként végző pedagógussal. Talán a pszichológusok munkájának volt köszönhető, talán a tréningmódszereknek, vagy annak, hogy hasonló mentalitású szakemberek a napi gondoktól távol minden energiájukat és figyelmüket egy fontos szakmai kihívásnak szentelhették, mindenesetre rendkívül hamar létrejött az összhang, és jó hangulatban folyt a munka. Sokat tanultunk egymástól, és egyre mélyebb lett mindenkiben a meggyőződés, hogy mindenki tud újat mondani a többiek számára. Hogy az iskola pedagógiai programját csak az iskola tantestülete tudja megírni, és csak együtt. Hogy a helyi pedagógiai programok sok mindenben különbözni fognak egymástól. Különbözniük kell, annyira mások vagyunk, annyira mások a körülményeink. Az egyéni arculat, ami a legtöbb iskolára már egyébként is jellemző, most új értelmet nyer. Tudatosan kell azt vállalnunk, és arra kell építenünk. Jó volt meg
élni a szakmai öntudat és önbecsülés erősödését is.

Animátorként a beavatottak fölényével mosolyogtam a csoport "Miért húzzuk az időt a pszichológusokkal?" és ".. . akkor miért vagyunk itt?" kérdésein. Szerencsére bíztak bennünk, és csodálatos volt hallani a második tréning alkalmával a beszámolójukat, mennyire megdolgoztatták a tantestületet, milyen szívesen és Jelkésen dolgoztak a kollégáik kis csoportokban együtt, hogy beváltak az itt megismert módszerek. Amelyek persze nem voltak teljesen újak, hiszen mindenki ismeri a csoportmunka technikáit és az együttdolgozás élményét, csak valahogy leszoktunk róla. Sokan vállaltak önként feladatot, és rengeteg új gondolat merült fel. "Minden képzeletünket felülmúlta!" - mesélték. A tantestület szakemberek alkotó közösségévé vált. Élénk párbeszéd alakult ki iskola és szülő, iskola és fenntartó között.

A pénzről kevés szó esett. A programok finanszírozásának csatáját mindenki külön-külön fogja megvívni, és nyilván mindenki a helyzetének ismeretében tervez. Az alkotás öröme felett érzett lelkesedés pedig egyelőre még pótolja a többit, amiről, gondolom, nem itt kell beszélni. Mindenesetre szegény vidéki kisiskolák tantestületei is képesek és hajlandók csodát művelni - igényes, gazdag kínálatot és igazi törődést nyújtani diákjaik számára. Nem egy beszámoló ejtette ámulatba a csoport többi tagját. Azt szomorúan láttam, hogy rendkívüli pedagógiai kultúrával rendelkező kollegáknak milyen nagy szükségük van szakmai megerősítésre. Mintha a szakmai önbecsülés hiányozna, vagy legalábbis nagyon sérült lenne sok pedagógusban. Úgy gondolom, ez a tréning sokat tett azért, hogy a benne részt vevők szakmai öntudata erősödjék.

A pedagógiai programalkotás segíthet, hogy professzionalizálódjon a szakma. Diplomás szakemberek önálló, alkotó munkát végezhetnek. Kényes kérdéseket kell feltenniük, és maguknak kell megtalálniuk rájuk a választ. Mindez nagy felelősséggel és sok munkával jár. Jó látni, hogy sok pedagógusközösség -100 biztosan - elkötelezettséggel és szakmai igényességgel végzi ezt a munkát.

3.

"Beledobtuk az állóvízbe a követ. . . " - összegezte az egyik kolléga azokat a történéseket, amelyek náluk az iskolában az Önfejlesztő iskolák programban való részvétel hatására történtek.

"Lehet, hogy nem igazán jó még a pedagógiai programunk megszületett első változata, de ezt mi csináltuk, együtt a tantestülettel, s ez a miénk" - mondta egy másik iskola képviselője.

Ezek a megállapítások jól mutatják, hogy a három együtt töltött hét elérte célját. A csoportunkban szinte az első perctől kezdve jó hangulatú, intenzív munka folyt. A kollégák elfogadták az alkalmazott módszereket, rendkívül nyitottak voltak, tudtak és akartak együtt gondolkodni, figyeltek egymásra, ötleteket adtak és kaptak.

Elfogadták a program szellemiségét, az önfejlesztés gondolatát, de igényelték a konkrét segítséget, az írásos anyagokat és a feltétlenül szükséges elméleti ismereteket is. Egymással (és velünk, animátorokkal is) tartották a kapcsolatot, ötleteket és "anyagokat" cseréltek, segítették egymás munkáját. Mindegyiküknek sikerült a tantestületet rámozdítani a programírásra, a fejlesztésre, s alkalmazták otthon is az itt tanult, megélt módszereket, technikákat.

Nagyon érdekes volt figyelemmel kísérni azt a változást, amely az első találkozástól fogva a kollégákban bekövetkezett. A kezdeti bizonytalanságot, tanácstalanságot egyre inkább fölváltotta a problémák egyértelmű azonosítása, konkrét megfogalmazása. Elfogadták, hogy nincs minden kérdésre kész válasz, közösen kell kialakítani a lehetséges megoldásokat. Éles szemmel és fejlett kritikai érzékkel tudtak tantervet és programot elemezni, értékelni; s így szerzett tapasztalataikat beépíteni saját programjukba.

Az animátorok közötti laza együttműködés - érzésem szerint - az idő előrehaladtával egyre csökkent. Ez kezdetben kifejezetten zavart, bár így én magam is - animátor párommal együtt - megélhettem az önfejlesztés örömeit és nehézségeit!

Az önfejlesztésről azt gondolom, hogy fantasztikusan jó dolog, ugyanakkor hiszem, hogy van az ismereteknek egy olyan minimuma, amit át lehet, illetve át kell adni az önfejlesztő folyamatban résztvevőknek. Ez nem feltétlenül az elhangzott előadások számának növelését jelentené, hanem előre, nagyon tudatosan történő megtervezését. Számomra rendkívül nagy élmény, szellemi kihívás volt részt venni a programban. Okos, a szakma iránt elkötelezett, széles látókörű, gondolkodó embereket ismerhettem meg, akiktől nagyon sokat tanulhatta m.

4.

A Soros Alapítvány által szervezett Önfejlesztő iskolai programba én a második tréning során, Vásárosnaményban kapcsolódtam be.

Az első, számomra meghatározó élmény nem a részt vevő iskolákhoz, hanem magához a helyszínhez, illetve az animátorok csapatához kapcsolódott.

Nyár vége volt, augusztus 20-a, és a nyári vakáció befejeződése előtt néhány nappal. A Felvonulási téren valamilyen rendezvényre készülődtek. Állt a bál, én pedig ott álltam kis bőröndömmel egy védett, árnyékos helyet keresve, ami azért elég nyitott ahhoz, hogy észrevehessem Gál Ferit, akit addig csak látásból ismertem, és akivel néhányan együtt utaztunk Vásárosnaménybe, az ő kocsiján.


Vásárosnamény... jártam már ott néhányszor, különböző (jobb és rosszabb) emlékek fűznek a városhoz, de egyben valamennyi közös: minddel kapcsolatban átéltem; hogy - legalábbis lakóhelyemről, Budapestről nézve - az Isten háta mögött lévő település. Városnak jelentéktelen, üdülőhelynek nem eléggé kulturált, a természet élvezetéhez nem elég elhagyatott. Mi keresnivalóm van nekem ezen a helyen?

Majdnem hét óra volt, mire megérkeztünk a Babus Jolán kollégiumba. Itt már vártak bennünket a helybéliek, s rövid bizonytalankodás után felvilágosítottak, hogy a korábban érkezettek a közeli étteremben várnak ránk. Természetesen csatlakoztunk hozzájuk. A jelenlévők közül csak két embert ismertem, de megfogott az a hangulat, ahogyan a többiek kölcsönösen üdvözölték egymást. Olyanok voltak, mint nagyon régi, jó barátok, akik hosszú ideje nem látták egymást, és most örülnek, hogy találkoznak, és együtt tölthetik a vakációjuk utolsó hetét. Meglepődtem, amikor megtudtam, hogy 8k is csak az előző, a májusi Soros-önfejlesztő programban találkoztak először, és ott alakult ki köztük ez a jó kapcsolat. Kezdtem megnyugodni: Lehet, hogy mégis jó helyre jöttem?

A NYOLCÁGYAS SZOBÁK ESETE.

Az animátorok másfél nappal előbb érkeztek Vásárosnaményba, mint a program többi résztvevője, így volt alkalmuk előkészülni a programokra. Ezen előkészületek egyik legfontosabbnak tűnő, újra és újra visszatérő kérdése - a szakmai készülődésen túl - a nyolcágyas szobák dilemmája volt. Mit fognak szólni, ha meglátják Felnőtt emberek, iskolaigazgatók, helyettesek, többségük már legalább a szakma derékhadához tartozik. Mit mondanak, ha meglátják a nagy hálótermeket, amelyekben - középen polcsorral elválasztott - 2 x 4 ágyban kell majd öt napon át pihenniük, készülniük a következő napi szakmai programokra. . .?

"Tudják, hova jönnek. Megírtuk nekik. Nem fognak csodálkozni" - nyugtatgattuk magunkat. De azért mégis, mindig volt valaki, akiből újra és újra kibukott a kérdés: Mit fognak szólni?

Nem szóltak semmit. Illetve folyamatosan mondogatták, vagy csak csöndben szenvedtek. A hét végére azonban bebizonyosodott: az önfejlesztő munka szempontjából pedagógusok számára nincs ideálisabb megoldás, mint nyolcágyas szobában biztosítani a szállást. Ennél talán egyetlen dolog lehet jobb: a hatvannégy ágyas szoba... (Csak zárójelben jegyzem meg: lehet, hogy azok a kollégák, akik leutaztak Vásárosnaményba, majd 1-2-3 nap múlva - különböző indokokkal hazautaztak, nem mentek volna el, ha nem nyolcadmagukkal kell egy hálóban aludniuk?)


PÉTER ÉS A GITÁR

Az Önfejlesztő iskolai programra is - mint annyi más hazai továbbképzésre - a szoros napirend, a kemény munka volt a jellemző. A munka túlnyomó része a 10 iskolából összeálló, 30 fős csoportokban folyt, s két animátor "animálta". Ebből következett, hogy a csoportösszetételtől és az animátorok személyétől függően más és más hangulat jellemezte a különböző csoportok munkáját. <Erröl bárki megbizonyosodhatott, aki a csoportfoglalkozások idején végigment a folyosón, és figyelte a termekből kiszűrődő hangokat)

Egyik este, kilenc óra után, amikor a vacsorát követő foglalkozások is már lassan véget értek, az egyik csoport szobájából furcsa hangok hallatszottak. Éneklés, gitárpengetés. Talán ünnepelnek valamit... Kis idő múlva kinyílt az ajtó, de a csoporttagok nem jöttek ki. Ellenben - először csak néhányan, majd egyre többen - más csoportba tartozók is csatlakoztak az éneklőkhöz. A naményi esték egyik meghatározó programjává váltak a közös éneklések: főszereplőjük mindannyiszor Péter meg a gitárja volt. Ezekben az estékben nemcsak az volt a jó, hogy együtt voltunk, jól éreztük magunkat, s megismertük más csoportok tagjait is, hanem azt is átélhettük, hogy Szombathelytől Nyírtelekig, Bajától Szikszóig, az ország bármely pontjáról érkeztünk is, legyünk huszonévesek vagy hatvan felé járók, van valami közös, ami összeköt és összetart bennünket: az a jellegzetes szubkultúra, amely a magyar pedagógusokat, pontosabban a magyar iskolákban fölnőtt, önfejlesztő pedagógusokat - és talán csakis őket - jellemzi. Nem tu
dom, van-e társadalmunknak még egy olyan rétege, ahol mindenki egyforma természetességgel ismer és énekel magyar népdalt, Cseh Tamást vagy mozgalmi dalokat - de nem jut eszébe senkinek például egyetlen magyar nóta sem. Ezek a közös éneklések, amelyek Péter és gitárja köré szerveződtek, növelték bennünk az összetartozás érzését és ez - legalábbis számomra - egyik meghatározó élménye volt a vásárosnaményi napoknak.

MIÉRT ANIMÁTOR?

Hogy kitől származik ez a (szörnyű) elnevezés, talán sohasem fog egzaktul bizonyítást nyerni. Az Önfejlesztő iskolai programban mindenesetre a csoportvezetőket animátoroknak hívják, akik nem vezetik, hanem "animálják" a csoportban folyó munkát. Sok-sok élc és poén tárgyai voltak az animátorok, akik nem csinálnak mást, mint animálják a csoportjaikat. Mi, animátorok többségünkben nagy lelki nyugalommal viseltük a poénokat. Talán azért, mert bár magyarul borzasztóan hangzik, sőt sokak számára talán semmit nem jelent a szó, mégis kifejezi kétségkívül kicsit szerencsétlenül - az Önfejlesztő iskolai program lényegét: azt, hogy itt olyan képzésről-továbbképzésről van szó, ahol nem okos, jól képzett és jól fölkészült szakemberek vállalkoznak arra, hogy az érdeklődő, ám tájékozatlan (tudatlan) ostobákat megtanítsák valamire, hanem arról, hogy azonos/hasonló szakmai problémával küszködő, sok-sok tudással, tapasztalattal és elképzeléssel rendelkező szakmabéliek közösen dolgoznak, hogy rendet teremtsenek a fo
galmi zűrzavarban, tisztázzák az iskola feladatait, olyan módszereket tanuljanak meg, amelyek segítik az új feladatok teljesítését. Teszik mindezt azért, mert fontosnak tartják a munkájukat, j6 iskolát akarnak csinálni, s amit csinálnak, jól akarják végigcsinálni. Ehhez a folyamathoz bábáskodnak az animátorok. A dolog valószínűleg akkor is megszületne, ha nem volna Soros Alapítvány, ha nem volna Önfejlesztő iskolai program, s ha nem volnának animátorok. Mert a magyar pedagógusok azon részében, akik elnyerték a jogot, hogy részt vehettek a programban, amúgy is benne volt a lélek, az anima. Csak ahhoz kaptak - remélem hasznos - segítséget a program során - az animátorok segítségével tulajdonképpen önmaguktól és egymástól -, hogy megszülessen, a felszínre kerüljön, s a többiek tapasztalatával-tudásával talán teljesebbé és tudatosabbá váljon az a jóakarat és tudás, ami eddig is bennük volt. S hogy ez mennyire igaz, mi sem bizonyítja jobban, mint hogy 1991. tavaszán megindult az Önfejlesztő iskolai program más
odik képzési köre, amelyben már nem tíz, hanem húsz animátor bábáskodik. Megduplázódtak az animátorok. Az első körben résztvevők közül tízen a második körben már mint animátorok vesznek részt. S a dolog gyűrűzik, folytatódik tovább...

5.

Iskolánk, a békásmegyeri Bárczi Géza u-i Általános és Középiskola az "első ötvenben" került be az iskolai pedagógiai program elkészítését segítő 3-4 hetes, szakaszosan megtartott, irányított folyamatba. A tantestületből kiválasztott innovatív 3 fős pedagóguscsoport egyrészt jól érezte magát a tréningszerűen megszervezett foglalkozássorozaton, másrésit sok hasznos tapasztalattal, konkrét forgatókönyvvel érkeztek haza.

Az iskolavezetőség tagjainak lelkesen adták tovább az ott tanultakat. Homályos elképzeléseink a PP-ról folyamatosan tisztultak. Keményebb diónak bizonyult az egész tantestület bevonása. Időhiány miatt mindössze 3-4 napot tudtunk nevelőtestületi körben foglalkozni a tanultak iskolai alkalmazásával. A kollégák az animátoroktól ellesett tréningelemeket is felhasználták, hogy a többiek érdeklődését, aktivitását "felrázzák". Az intenzív foglalkozások között házi feladatot is kaptunk, amit egyesek ímmel-ámmal, jó néhányan meglepően jól oldottak meg. Eközben sorainkban új erőket fedeztünk fel. A legjobb minősítést kapta az az együttlét-nevelési értekezlet, melyen a tanárok érdeklődésüknek megfelelően választottak tízféle feladatból. Pontoztuk a teljesítés mennyiségét, fődíjként tortákat lehetett nyerni.

A reggeli kávé után a 70 fő először fejcsóválva, ironikus mosollyal indult a "pályára". A kezdeti "nekiveselkedés" után egyre nagyobb érdeklődéssel járták végig az "akadályokat".

Meglepődéssel tapasztaltuk, hogy a záros határidőn belül valamennyi feladatot meg akarták oldani (pedig nem volt kötelező), sőt néhányan az időn túli munkára is kértek lehetőséget.

Az alábbiakban néhány feladatból idézünk:

Lassan elkészül a pedagógiai program. A megfogalmazás minden segítség és sok-sok gondolat, vélemény meghallgatása, összegyűjtése ellenére sem könnyű feladat. A tantestület innovatív erőinek elismertetésében, az együttműködés fejlesztésében elévülhetetlen érdeme van az Önfejlesztő iskolák programjának. Köszönet érte.

6.

Ha arról kell szólnom, hogy a Soros Alapítvány Önfejlesztő iskolák projektje milyen tanulságokkal szolgált számomra, szerencsés vagyok, hiszen a 411. Sz. Ipari Szakközép- és Szakmunkásképző Iskola színeiben résztvevőként és animátorként egyaránt jelen lehettem egy sikeres és nagyon is aktuális felkészítő tréningsorozat munkájában. A választ tehát óhatatlanul e két nézőpontból, e két élményanyagból fogalmazom meg.

Nem pénzért pályáztunk, hiszen a modelliskola-hálózat kialakításának talányos eshetőségén kívül anyagi előnyökről a kiírás nem szólt. Azért pályáztunk, mert a program célja teljesen egybeesett szándékainkkal: azaz minél előbb megalkotni pedagógiai programunkat, minél előbb felkészülni a Nemzeti alaptanterv alkalmazásával járó strukturális és szakmai változásokra. Ellentétben sok más iskolával, úgy éreztük, 1996 tavaszától az 1998. szeptember 1-i bevezetési határidőig nem túl sok, hanem túl kevés időnk van erre.

A tréningeken az első meglepetés az volt, hogy három napig pszichológusok foglalkoztak velünk, a pedagógiai program legfeljebb hébe-hóba, szinte mellékesen került szóba. Ellenben megtanultunk csoportban dolgozni, megismertük a konszenzusteremtés módjait és fontosságát, tanulságos szerepjátékokon keresztül tapasztaltuk meg, hogyan működik a közösség, miközben észrevétlenül megismerkedtünk az ország legkülönbözőbb tájairól, iskoláiból érkező pedagógusokkal, iskolavezetőkkel. Ezt követően már természetes volt, hogy később a helyzetelemzés elkészítésére, a programalkotásra és a tantervínasra is csoportmunkában készítettek fel minket.

Milyen előnyökkel, eredményekkel járt számunkra a tréningsorozat? Az egyik legfontosabb, hogy ez év februárjára elkészítettük első pedagógiai programtervezetünket és helyi tanterveinket, mégpedig lényegesen felkészültebben és szakszerűbben, mint egyébként tehettük volna. Legalább ilyen fontos eredménynek érzem, hogy a tantestület munkamódszere fokozatosan átalakult: nem okos emberek által íróasztal mellett megalkotott papírízű tervezetek készültek, hanem alulról jövő ötletekből, véleményekből, a helyzetelemzésben feltárt igényekből rajzolódott ki, mit kellene csinálni. A tantestületen belül csoportokat szerveztünk, konszenzusra törekedtünk, mivel már megtapasztaltuk ennek hatékonyságát. A pedagógiai program így valóban közös alkotásként készült. Talán a legörömtelibb az volt az egészben, hogy nem F kategóriáról, pedagógusbérekről, hanem újra szakmai kérdésekről vitatkoztunk.

Az önfejlesztő program általában véve is jótékony hatással volt az iskola innovációs törekvéseire és a nevelőtestület szakmai továbbfejlesztésére. Ezt példázza, hogy az iskolai TQM bevezetését - és az ezzel járó munkát - a tanárok egyhangúan vállalták, és sikerrel szerepeltünk az MKM helyi tantervpályázatán is. Most már abban a fázisban vagyunk, hogy tapasztalatainkat továbbadhatjuk másoknak is. A Neumann János Általános Iskolával és a Vas Megyei Pedagógiai Intézettel közösen, a Soros Alapítvány támogatásával 24 iskola szemára egy hasonló tréningsorozatot szerveztünk, a fogadtatás egyértelműen kedvező. Pedagógiai programtervezetünket - mintaként, segítségképp - ezen felül is mintegy tizenöt iskola már elkérte. A 9-10. évfolyamra kidolgozott helyi tantervünk iránt is érdeklődnek.

Úgy érzem, az iskola számára is megtisztelő, hogy a második Önfejlesztő iskolák tréningeken már animátorként vehetek részt Gelencsér Sándor mellett. Az itt szerzett tapasztalatok sem mellékesek. A feladat is érdekes: el kell fogadtatnunk, hogy nem vagyunk a bölcsek köve birtokában, nincsenek kész receptek, nincsenek egyedül üdvözítő megoldások. Nem előadásokat tartunk, hanem szervezzük a csoportmunkát, igyekszünk rávezetni az iskolákat, hogy megtalálják saját útjukat.

A tréningeken nemcsak a részt vevő iskolák merítenek egymás gyakorlatából, az animátorok is újabb tapasztalatokkal lehetnek gazdagabbak, ahogy szokták mondani, tanítva tanul az ember. Az is érdekes volt, hogy a "régi animátorok" is szükségét érezték annak, hogy a második körben átdolgozzuk, kiegészítsük a korábbi anyagokat. Úgy látszik, egy év múltán ők is sok mindent másképp vagy pontosabban látnak. A sikersztorinak is itt van vége: mire felépül a ház, az ember már tudja, hogyan kell házat építeni. Mire elkészül, legszívesebben kezdené elölről, hogy jobbat építsen magának.

7.

Az Önfejlesztő iskolák programjának minden alkalma megerősítette azt a tapasztalatomat, hogy hatékony továbbképzést csak intenzív módon lehet tartani, ahol a csoport tagjai a mindennapjainkból kiemelve, energiájukat kora reggeltől késő estig a vállalt feladatra tudják összpontosítani.

Hallatlanul fontosnak tartom az ilyen alkalmakat, amelyek lehetővé teszik, hogy jó hangulatban, barátságos légkörben, vidáman, szorongásmentesen oldjanak meg komoly és nehéz feladatokat. Átéljék, hogy a tanulás-tanítás folyamata lehet örömteli.

Legnagyobb gondot az jelentette, hogyan lehet a tantestületeket bevonni a közös munkába, hogyan lehet majd otthon jól együttműködni, motiválni, érdekeltté tenni a kollégákat.

Nagyon jó érzés volt látni, hogy az iskolák nagy részének sikerült átadni az együttműködés technikáit.

Volt olyan iskolaigazgató, aki azt mondta a végén, hogy egy hagyományos nevelőtestületi értekezletet már el sem tudna képzelni. Egyik legnagyobb sikerként azt éltem meg, hogy megértették: az iskola pedagógiai programja csak közös munka eredménye lehet (vagyis a program azé/azoké, aki készítette/készftették).

Igazán lényegesnek nem is azt a produktumot tartom amit elkészítettek, leadtak az iskolák, annál sokkal fontosabb az a folyamat, amelynek során megszülettek a programok.

Nagyon hasznos volt a fogalmak tisztázása. Azt tapasztaltam, hogy sokszor beszéltünk fogalmakról,- melyeken egész mást értünk. Például nagyon keveredtek a mottó-érték-cél-feladat fogalmai. Hosszú és fontos feladat volt ezek tisztázása, az ebből adódó rendszerszemlélet kialakítása.

Jó néhány esetben - a Dobogókőn történt beszámoló után - úgy éreztem, hogy valóságos modernizáció ment végbe az egyes iskolákban azáltal, hogy tudatosan végiggondolták, mit akarnak, és hogyan akarják megvalósítani. Sokszor nem is tükrözi a leadott írásos anyag pontosan azokat az eredményeket és változásokat, amiket elértek a szűk egy év alatt.

Most úgy látom, hogy legtöbbet az együttműködési mintákból, a közös gondolkodás megtapasztalásából, illetve a tudatosság felismeréséből és alkalmazásából profitáltak.

Az egyik legnagyobb tanulsága és haszna a programnak az volt, hogy sikerült a kitűzött célt elérni, vagyis azok a kapcsolatok, amelyek itt kialakultak fantasztikus energiaforrásként működnek. A csoportom kb. 70%-áról tudom elmondani, hogy "kinyílt" előttük a világ, keresik egymást és a lehetőségeket továbbfejlődésükhöz.

Érdekesek a második csoportban tapasztaltak. Lényegesen tájékozottabban és felkészültebben jöttek az iskolák, hiszen az egy év alatt nagyon sok minden történt, nagyon sok szakirodalom vált hozzáférhetővé. Éppen ezért mást és másként kell "tanítani". Sokkal inkább lehet a technikára összpontosítani, kiemelni sarkalatos pontokat, finomítani részleteket, jobban lehet a mélységeket megmutatni, rendszerben gondolkodni.

8.

Az első generációs önfejlesztők azzal az elvárással érkeztek, hogy szakmai szempontból előre és részletesen kidolgozott program alapján kapnak felkészítést. Zánka végére mégis legtöbben felismerték, hogy az ötletbörzéken tanulják meg igazán a "leckét". Vásárosnaményban az iskolánkénti személyes konzultációktól várták a legtöbbet. A Bajára elkészített házi feladatokban pedig sok olyan elem jelent meg, amit máshonnan hoztak. (Igaz, ez a második körösök házi feladataira is.)

Az eredeti pályázati kiírás hangsúlyos eleme volt az a feltétel, hogy a program végére az iskolák elvégzik saját szervezetük megújítását. Valószínűnek tartom, hogy direkt módon erre csak elvétve kerülhetett sor. A résztvevők - mondjuk - 20-25%-át elsősorban a Soros-referencia megszerzése motiválta.

Számomra a heterogén csoport (első körösök) munkáját nehezebb volt szervezni. Csoportfoglalkozásokon gyakran érezték úgy, hogy saját problémáikra nem jut elegendő idő. A második körösöknél spontán alakult úgy, hogy viszonylag homogén társaság állt essze. Jobban érzik, hogy folyamatosan róluk van szó. Azt, hogy nagyobb (10 iskola) vagy kisebb (4-5 iskola) csapat képes-e eredményesebben dolgozni, nem tudnám eldönteni. Összehasonlítva: a kisebb csoportban sok minden automatikusan működik, a nagy több irányítást igényel. A fenntartók bevonása a csoportmunkába kétélű fegyvernek látszott, egyelőre - úgy gondolom - jól járnak ezzel az iskolák. "Haszonforrás".

Végül: az animátorok munkájának összehangolása Debrecenre gyakorlatilag megszűnt. Nem hiszem, hogy a program egységes szellemét ez lényegesen befolyásolná, de módszertani szempontból meglehetősen differenciált képzést nyújtunk.

9.

Ami jó volt.

az "önfejlesztőn" tanult módszereket alkalmazva jó hangulatban, odaadóan dolgozott az egész tantestület,
alkotó folyamatként éltük meg a sok-sok munkát, megerősödött a "mi" érzés,
sokat fejlődött az egyén, a nevelőtestület felelősségérzete, döntési képessége, szakmaisága,
hogy a tréningen igazgató és igazgatóhelyettes vett részt, akik irányították, szervezték a munkát.

Ami a legkönnyebben ment...

Ami nem ment olyan könnyen...

Ami nehezítette munkánkat.

Ha újrakezdenénk is, ugyanígy csinálnánk...

10.

A sajátos helyzetemből adódóan többféle szempontból is véleményt mondhatok a programról. Az első fordulóban mint "képzett" iskola igazgatója vettem részt két kollégámmal (Hom-Csirke csoport). A második fordulóban mint animátor dolgoztam Horn Gyurival, a harmadik fordulóban animátorként a Vas megyei iskolák számára szerveztünk hasonló képzést.

Mielőtt bármilyen véleményt írnék, le kell szögeznem, a képzés rendkívül hasznos volt, és sok segítséget adott, hogy a pedagógiai programunk jó színvonalú legyen.

A képzés formáját nagyon jónak tartom. Azt, hogy egy intézményből három fő vesz részt, két szempontból tartom hasznosnak. Az első, hogy a magyar iskolákra jellemző "Egy okos, tévedhetetlen igazgató vezet buta pedagógusokból álló tantestületet" szemléleten kíván változtatni. Az információ (mely hatalom) nem egy személy sajátja.

A másik, hogy a három fő már egy csoport a testületen belül, a saját környezetüket bevonva a testület döntő részét megnyerhetik az ügynek, és nem áll elő az a helyzet, hogy az igazgató egyedül marad a megoldásban.

Az alkalmazott módszert is jónak tartom: a kevés előadás, sok szeminárium, tréning mind azt a célt szolgálta, hogy közösen próbáljuk a legjobb megoldást megtalálni. Olyan feladatot oldottunk meg, amire még nem volt példa a magyar oktatásügyben. Minden iskolának választ kellett adnia azokra a kérdésekre, kik vagyunk, miért vagyunk, mit várnak tőlünk, mit tudunk nyújtani, milyen értékeket képviseljünk, és amire sok iskola csak most döbbent rá, meddig lesz igény arra, amit mi csinálunk, van-e jövőnk?

A résztvevőkről. Anélkül, hogy a válogatás tudatos lett volna, a két képzési csoportban (Soros) résztvevők alapvetően különböztek. Természetesen mindkettőben volt kivétel, de az elsőben elsősorban olyan iskolák voltak, amelyek már léptek vagy kész tervük volt a tömegből, az átlagból való kilépés felé. Ez sok esetben nem az elitképzést jelentette, hanem egy speciális képzés tudatos vállalását (etnikum, halmozottan hátrányos helyzetűek, művészeti képzés stb.). A második csoportban többségben "menekülő" iskolák voltak, amelyek ettől a képzéstől is elsősorban azt várták, hogy valaki majd megmondja, hogy maradhatnak életben. Ez a csoportok munkáját is alapvetően befolyásolta. Az első csoportban egy foglalkozás sokszor ötletparádévá alakult, a másodikban általában úgy kezdődött: "ezt mi miért nem tudjuk megcsinálni".

A körülményekről. A pedagógus szakma önmagát járatja le "az előbb el kell mennem, hogy az utolsó buszt elérjem", "a szünetben megeszem a zsíros kenyerem" továbbképzéseivel. Legyen inkább rövidebb, kevesebb továbbképzés, de adjuk meg az értelmiségi létnek megfelelő körülményeket. A legjobb képzést is tönkreteszi a 8 ágyas kollégium, a menzajellegű koszt.

Ha a szakma elitjét képviseljük, a körülmények is olyanok legyenek.

Az animátorokról. Az elején mindenki idegenkedett ettől a szótól, de amikor tartalommal telt meg, egyre jobban elfogadtuk, és mi sem tudtunk jobbat kitalálni rá. Nagyon jól látták szerepüket, nem akartak mindentudók, okosak lenni. Merték kifejezni kétségüket, és hangsúlyozni, hogy ők legalább annyit tanulnak tőlünk, mint mi tőlük. Ez megint új volt, hisz a pedagógus továbbképzések általában úgy zajlanak, hogy egy "Okos Berci" kiáll, a résztvevők meg jó esetben hallgatnak.

A segédanyagokról. Amit kézbe kaptunk, az j6 segítséget nyújtott az otthoni munkához. Külön öröm volt, hogy nem előre elkészített anyagok voltak, hanem az ember olvashatta benne saját ötleteit, gondolatait, és úgy érezte, részese a munkának.

Mit adott a saját tantestületünknek?

Annak ellenére, hogy csak hárman voltunk a képzésen, próbáltuk az ott tapasztaltakat az otthoni munkában is hasznosítani. Az első időben az otthoni csoportokban inkább csak a panaszok fogalmazódtak meg, mit miért nem lehet megcsinálni, ez megint pluszmunka, amit meg sem fizetnek. A későbbiekben aztán egyre jobban rájöttek a kollégák, hogy ez a mi iskolánk, s olyan lesz, amilyent mi szeretnénk csinálni. Egyre jobban megízlelték az alkotó értelmiségi munka ízét.

Természetesen ez a folyamat kezdete, még hosszú időnek kell eltelnie, hogy ne csak követeljek, kritizáljak, hanem azt is megfogalmazzam, mit tudok én önmagamból hozzáadni. Nem lehet már szidni azokat, akik "odafönn" kitalálták, mert ezt mi csináltuk, a tantervet, tankönyvet mi választottuk.

Mit csinálnék másként?

Először is előbb kezdtem volna. Nem tudom, mi lenne ezzel az országgal, ha az Alapítvány nem vállalja magára ezt a szerepet. Minden magyar iskolának, minden önkormányzatnak át kellett volna esnie egy ilyen képzésen, ha komolyan vesszük az oktatás megújítását. Mi, önfejlesztők vállaltuk a továbbadását, de az idő rendkívül kevés. A közoktatási vezetésnek kellett volna nagyobb szerepet vállalnia ebben az ügyben.

Azt hiszem, csak köszönet illeti a Soros Alapítványt azért a munkáért, amit a magyar oktatásügyért tett.


11.

Az iskolavezetés egyik tagja mellett a tantestületbon még két fő vehetett részt a képzésen, így a közben felvetődött kérdések nagy részét közösen meg tudtuk beszélni. Hárman sokkal hitelesebben állhattunk a tanárok elé, mintha csak egyvalaki véleményeként hangzottak volna el az új, néhány esetben megrázó dolgok (például a kevesebb szaktárgyi óra is elég lehet).

A pedagógiai program megírásához olyan ötleteket hallottunk, olyan technikákat tanultunk, amelyek nélkül csak lényegesen gyengébb színvonalú munkát tudtunk volna elkészíteni.

A képzés során nem az előadás uralkodott, hanem nagyrészt csoportfoglalkozáson dolgoztattak bennünket, és a felmerült problémákra rögtön választ is kaptunk kiválóan felkészült animátorainktól (Hom-Csirke). A csoport 10 iskolából állt össze, és így rengeteget tanulhattunk az ország más részein működő iskolák tanáraitól is.

Jó volt, hogy általános és középiskolák is voltak a csoportunkban, mert fgy kölcsönösen beleláthattunk egymásba gondjaiba, örömeibe. Tartós, hosszabb távon is kölcsönösen kamatoztatható együttműködések alakultak ki iskolák között.

Lehetőséget kaptunk, hogy a környező iskolák pedagógiai programkészftő munkáját segítsük, így lehetővé vált a velük való, a korábbiaknál lényegesen szorosabb szakmai együttműködés.

Negatívumok:

A képzés során nagyon kevés időt kaptunk, hogy elkészített házi feladatainkról beszélgessünk animátorainkkal.

Nagy csalódást okozott a dobogókői képzés, mert oda abban a reményben mentünk, hogy értékelik az addig elkészített tantárgyi helyi tanterveinket. Ehhez képest egy szó se esett róluk.

ANIMÁTORI VÉLEMÉNYEM A MÁSODIK KÖRRŐL

Pozitívumok:

A kezdeti bizonytalanság ("második szerelem"?) után ezek az iskolák is jó hangulatban dolgoztak. Tapasztalt társammal együtt dolgozva sok tudást és némi önbizalmat kaptam azon továbbképzések tartásához, melyekre modelliskola hálózati pontként lehetőség adódott.Az első önfejlesztő kör tapasztalatait hasznosítva a szükségessé vált változtatásokról testközelből értesülhettem, és ezt felhasználhatom a saját iskolámban is.
Negatívumok:

Csak négy iskola került a csoportunkba, ezért kevesebbet láthattak, tapasztalhattak másoktól (szerintem 6-8 iskola, azaz kb. 20 fő lenne az ideális létszám ilyen jellegű továbbképzésekhez).

Néhány rövid, elméleti ismereteket nyújtó előadással több kellett volna a programba.

Több elméleti kiegészítő segédanyagot (például a Horn Gyuri által elkezdett pedagógiai programmal kapcsolatos definíciógyűjtemény) kellett volna adnunk az iskoláknak, hogy a többség számára új fogalmakat (érték, cél, ...) egységesebben tudják, tudjuk használni.

Összességében mindkét kör hasznosságát ötösre értékelem.

12.

Amikor megismertem a pályázatot, a téma és a forma egyaránt felkeltette az érdeklődésemet: azonnal elhatároztam, hogy "diákként" jelentkezem a képzésre. Ön fejlesztheti önmagát is - szólt Horn Gábor meghívása -, ha animátorként dolgozik a csapatban. Az érvek meggyőztek, s a valóság igazolta elképzeléseimet.

A "litván modell" csoportvezetési szempontból is izgalmas feladat elé állított bennünket. A 10 iskolából álló csoport dinamikáját az iskolák közötti és az egyes iskolákon belüli kapcsolatok határozták meg, s követnünk kellett, hogy az itteni történések mögött mi várható majd otthon, a tantestületekben. A többszöri találkozás mindannyiunkat segített abban, hogy lépésenként segítsük az egyes iskolákat, "tartsuk a lelket" a képzésben részt vevő vezetőkben.

Értéknek találom, hogy a munka során folyamatosan éreztük azt a felelősséget, hogy a közoktatásban fontos pillanatban, fontos tevékenységben katalizálhatjuk az ország számos pontján működő iskolákat. Számomra a legnagyobb élmény, hogy az animátori csoport végigcsinálta mindazt, amit röviddel utána végigcsináltatott a többiekkel. Hogy a belső szakmai viták, a módszerek kipróbálása, az együttműködésre épülő aktív eszmecsere, a nyitottság, a tapasztalatainkra épített gyakorlati és elméleti gondolkodás, az alkotás örömöt jelentett mindannyiunknak, s ezt, úgy vélem, tovább is tudtuk adni csoportjainkban.

Szerettem,

Biztos vagyok benne, hogy valamennyi résztvevő számára szakmai kontrollt, megerősítést jelentett a képzés, amit az elkészült pedagógiai programokon kívül legjobban a fennmaradt munkakapcsolatok is bizonyítanak.

Nem kétséges, hogy mindez, ha áttételesen is, a gyerekek számára a leghasznosabb.

Ui. Az persze elképesztő, hogy lassan a teljes szabadságunkat együtt töltjük. Azért én már várom a következőt.

13.

Igényes, színvonalas munka volt. Igényes, mert ezt nemcsak a program szervezői és az animátorok akarták így, hanem a hallgatók is elvárták.

Jó volt, mert mindannyian éreztük, hogy szükség van erre a továbbképzésre. így mindannyian motiváltak voltunk.

Szívesen dolgoztam együtt a többi animátorral. Tőlük is, de a hallgatóktól is sokat tanulhattam. Azt különösen sokra tartottam, hogy a felkészülésben egy-egy probléma végiggondolásában az ütköző nézetek az esetek többségében nem konfliktusokat termeltek, hanem új megoldásokat segítettek megtalálni. Ez különösen a foglalkozástervek kialakításakor bizonyult szerencsésnek. A mégis kialakult apróbb konfliktusok viszont hamar jelentéktelenné váltak, mert mindegyikőnk a feladatra koncentrált.

Bár az animátorok közül korábban csak kevesen ismerték egymást közelebbről, most mégis képesek voltak gyors és eredményes együttműködésekre; általában csapatban dolgoztunk a foglalkozásokra való felkészülés során.

A munkánknak volt dinamikája; szerencsénk volt azzal is, hogy a hetes együttlétek "dramaturgiája" is jól sült el. Legalábbis ezt igazolták a hallgatóktól jövő visszajelzések.

Minden szükséges eszköz rendelkezésünkre állt. Az esetleges hiányok semmiképpen nem akadályozták meg az eredményes munkát, legfeljebb kényelmetlenséget okoztak.

A felkészítés résztvevői, az iskolák csapatai végig partnernek bizonyultak, elvárásaik is magasak voltak, érezték is, hogy szükségük van a megtanulhatókra. Kevés kivételtől eltekintve szívesen dolgoztak, minden feladatot elvégeztek, de erősen igényelték a gyors, egyértelmű visszajelzést. Többségük igényelte a szakmai érvekkel alátámasztott kritikát az eddig elkészített anyagról, többen a korrekciós munkáknak is rögtön nekiálltak.

Az idei csoport egészen más összetételQ, motiváltságú volt, mint a tavalyi, sokkal előrébb álltak a program készítésében <ami nem csoda, hiszen kevesebb idő van már a beadásig), kritikusabbak voltak a tavalyiaknál, mindent sokkal alaposabban meg kellett indokolnunk, hiszen sokszor olyan hatások érték őket, amelyek kétségessé tették, hogy a korábban otthon végzett munka elég meggondolt volt-e.

Ilyen munkát máskor is szívesen vállalok.

14.

CSOPORTTAGKÉNT AZ ELSŐ ÖNFEJLESZTŐ KÖRBEN:

Pozitívumok:

Az önfejlesztésre jelentkező és a pályázaton nyertes iskolák számára, mint kiderült, a program előfeltevéseik szerint egy hosszabb ideig tartó, bentlakással színesített tanfolyam lett volna. Azonban az iskolai csoportok aktivitására és közös munkájukra építő animációjuk eleinte meglepte a kollégákat - hiszen az eddigi tapasztalataik inkább csak az egyéni felkészítésre kondicionálták őket -, de a többség szívesen és egyre érdeklődőbben kapcsolódott be a csoport munkájába, ami ettől vált igazán csoportmunkává, a kis, iskolai és a nagy, az animátori csoportban is. A minőségi változás iránti igényeket, vágyakat jól szolgálta a sokirányú és kölcsönös tapasztalatcsere és a gyakran éles, de a helyzetből adódóan tét nélküli viták eredménye, az egymás meggyőzése. A kialakult gyakorlat, azazhogy mindenki nyíltan és őszintén beszélhetett a gondjairól, problémáiról vagy kétségeiről, azt is lehetővé tette, hogy igen nagy mennyiségű információ és megoldás vált csoporton belül hozzáférhetővé, nekünk, animátor
oknak is sok újdonságot hozva.

Ezt a lehetőséget külön meg kell köszönnünk a csoportjainkban tevékenykedő iskolák képviselőinek.

Ugyanakkor az a véleményünk, hogy a két programban részt vett iskolák mindegyikére úgy is hatott az önfejlesztés folyamata, ahogy nem is várták. Itt nem arra gondolunk, hogy mégis "sikerült" egy jó, tényleg arról az iskoláról szóló és annak a lehetőségeit kiaknázó pedagógiai programot készíteniük, mert ez természetes, ezért jöttek és dolgoztak, gyakran erejükön felül is. Hanem arról a nem várt, de szinte minden esetben bekövetkezett változásról, aminek szerintünk lényeges eleme, elindítója volt maga a folyamat, hogy az iskola "csapatának" el kellett készítenie a PROGRAM-ot.

Néhány kiragadott példa is jól mutatja, mire gondoltunk, mire szeretnénk felhívni a figyelmet.

Volt olyan iskola, ahol a program készítése "összehozta", egységessé tette az addig nem feltétlenül ilyen jegyeket hordozó iskola nevelőtestületét, új távlatokat nyitva munkájukban, az iskola életében. Más iskolában a "csapat" tagjai és a tantestület között jelentős feszültség támadt, s elegendő erő híján a program elkészült ugyan, de hatása nem vált iskolaszintűvé.

Tudunk olyan igazgatóról aki, bár a csapat segítségével, de szakmailag megerősödve vált igazi vezetőjévé iskolájának, de volt olyan vezető is, aki a programkészítés során vesztette el végleg kollégái bizalmát. A csoportokban dolgozó, nem vezető pedagógusok éppen a programkészítés kapcsán váltak a tantestület meghatározó erőivé. Más esetekben a csoport tagjainak hatására kialakult egy innovatív, tevékeny intézményi "mag", amely jelentős hatással van a szakmai munkára.

Ezek alapján úgy gondoljuk, hogy a nevelőtestületből egyszerre több kollégát megérintő, megmozgató, valóban az önfejlődésre késztető továbbképzésekre van szükség. Olyan csoportos képzésekre, ahol a csoportok összetételénél, kialakításánál különös szempontként kell figyelembe venni, hogy ne csak a vezetőkre, igazgatókra épüljön, nekik szóljon, hanem a kollégáknak is, a velük megerősített iskolai csapatoknak.

Így érhető el valóban jelentős és mélyreható változás a nevelés-oktatás intézményeiben.

Az Önfejlesztő iskolák program a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési programjának legnagyobb szabású tanártovábbképző programja. Amint az első 46 iskola képzése véget ért, a program kuratóriuma úgy döntött, hogy felkér egy kutatói teamet, mondjon véleményt az addig végzett munkáról, és határozza meg a még elvégzendő feladatokat. A vizsgálatot szükségessé tette az is, hogy az első 46 iskola tapasztalatait a szervező fel kívánták használni a második képzés során. A részletes értékelés elkészült, itt most csak a legfontosabb megállapításokra szorítkozunk. A vizsgálat két részből állt. A résztvevők kérdőíveket töltöttek ki, valamint válaszoltak telefon- és személyes interjúkérdésekre. Az alábbiakban a vizsgálat eredményeiből közlünk részleteket.

"Az iskolai látogatások különlegesen érdekes helyszíni szemlék voltak, melyek során igazán megtapasztalhattuk az iskolák légkörét. A találkozások lehetővé tették a személyes megismerkedést, s azt, hogy valakinek ne csak a hangját halljuk, vagy az írásos válaszait olvassuk. A szemlénk során alkalmunk volt órát látogatni, találkozni a tantestületek más tagjaival, megfigyelni a tanítási módszereket, s láthattuk, hogyan használják az iskolák az Internetet és a többi, frissen beszerzett elektronikus technológiát. A telefonos interjúk során ugyanazokat a kérdéseket tettük fel, mint azt iskolalátogatások alkalmával, s ezek is nagyon sok hasznos információt szolgáltattak, nem is kell mondanunk, mennyivel kellemesebb volt a látogatások személyes hangú és baráti fogadtatása.

A meglátogatott iskolák közötti legnagyobb különbség egyértelműen az iskolák helyében, méretében és típusában volt tetten érhető (pl. önkormányzati, magán- vagy kerületi iskola). A kisebb városok kisebb méretű iskolái olyan problémákkal küzdenek, melyek az adott település általános szocioökonómiai helyzetéből fakadnak (pl. munkanélküliség, szűkös pénzforrások, tanárhiány, csökkenő beiratkozási arányok és vegyes etnikai összetétel). A nagyobb települések nagyobb iskolái jobban ellátottnak tűntek, és jelenlétük a helyi/regionális közegben jobban érzékelhető volt."

BEKAPCSOLÓDÁS A PROJEKTBE

A leggyakrabban emlegetett indoklás, miért kapcsolódott be oly sok iskola az Önfejlesztő iskolák programba, az volt, hogy az iskolák nagyon is érettnek érezték a helyzetet a változtatásra. A legtöbb iskolaigazgató úgy ítélte meg, hogy alapvető változásokra van szükség. "Észre kellett vennünk, hogy más időket élünk", mondta egyikük. "Tudtuk, hogy jön a NAT, és el kellett kezdenünk a felkészülést", jegyezte meg egy másik. A tantestületek néhány tagja is megfogalmazta, hogy készen álltak valamilyen új feladatra. "Csak ültünk, és vártuk, hogy jöjjenek a változások. De hát semmi sem történt. Így amikor az Önfejlesztő iskolák programpályázatról hallottunk, azonnal lecsaptunk a lehetőségre." Volt néhány olyan iskola, ahol az igazgató vagy az iskolairányítás (az igazgató, a helyettesek, a programfelügyelők stb.) vonta be a tantestületet a projektbe. Ahogy az egyik igazgató megjegyezte: "Eljött az ideje, hogy valamit végre közösen csináljunk. Így, amint értesültem az Önfejlesztő iskolák programról, azonnal felh
ívtam a kollégáim figyelmét is erre a lehetőségre, ami meg is mozgatott mindenkit."

A teamek tagjai azt mondták, hogy a teamek felállítása többnyire a baráti kapcsolatok figyelembevételével történt. Az igazgatók azokat választották ki, akiket a legjobban ismertek vagy a legjobban kedveltek. Meg lehetne kérdőjelezni, hogy ez a kiválasztási mód nem befolyásolta-e a team munka természetét és minőségét. Úgy tűnik azonban, hogy a legtöbb team remekül együtt tudott dolgozni, hiszen egymással jó viszonyban lévő kollégák álltak össze a feladatra, akik ismerték egymás ötleteit és gondolkodási módját. Ahogy az egyik igazgató mondta: "Amikor a team tagjainak kiválasztására került sor, egy percig sem haboztam. Tudtam, hogy azokat kell választanom, akikkel jól kijövök, és akikkel a legjobban együtt tudok dolgozni." Találkoztunk egy olyan tanárnővel is, akinek még csak esélye sem volt bekerülni az iskolai teambe, pedig szeretett volna. Azt azért ő is elismerte, hogy "talán jobb is, hogy nem kerültem bele a teambe. Lehet, hogy a team nem működött volna ilyen jól."

ISKOLAI DIAGNÓZISOK, PEDAGÓGIAI PROGRAMOK HELYI TANTERVEK

A látogatások és az interjúk egyik fő célja az volt, hogy megtudjuk, miként dolgoztak a teamek az iskolájuk igényeit és prioritásait feltáró diagnózison, valamint a pedagógiai program és a helyi tantercek megalkotásán. A másik célunk annak megállapítása volt, hogyan vélekedtek a teamek, illetve a team munkába be nem kapcsolódott tanárok a munka eredményeiről.

A legtöbb team úgy érezte, hogy a diagnózisuk erőssége abban áll, hogy nekik maguknak, és nem valaki másnak kellett felmérnie szükségleteiket, és nekik kellett ezeket rangsorolniuk. Ahogy az egyik tanár mondta: "Mi tudjuk legjobban, mik az igényeink, nem a kívülállók." Egy másik tanár szerint "a régi időkben kívülről, a kormánytól kaptuk az utasításokat. Most végre mi dönthetünk." Egy igazgató hasonló véleménynek adott hangot: "Amikor elkezdtünk a helyzetelemzésen dolgozni, különös izgalmat éreztünk, hiszen végre elérkezett az a pillanat, hogy mi, tanárok és szülők megfogalmazhassuk a saját problémáinkat." A diagnózisok felállításának voltak azonban gyenge pontjai is. Néhány team tényleg megdöbbent a szülők nemtörődömségén. Ahogy az egyik team egy tagja megjegyezte: "Először a szülők nem értették, minek kell ez a diagnózis. Nehéz volt meggyőznünk őket ennek fontosságáról."

A pedagógiai program és a helyi tanterv kapcsán jegyezte meg az egyik team tag: "Végre elértük, hogy igazán demokratikus elvek érvényesüljenek. Mi magunk tervezzük a tantervünket és a pedagógiai programunkat, az igényeinkkel és a korlátainkkal összhangban."

Ez a megállapítás találóan összegzi, miként vélekedett a legtöbb team az Önfejlesztő iskolák program egyik legfontosabb céljáról. "Nincsenek többé központi utasítások", állapították meg többen. Megfogalmazódtak azért kisebb aggodalmak azzal kapcsolatban, hogy a NAT hogyan fogja befolyásolni a helyi tanterveket és pedagógiai programokat. Az egyik tanár attól félt, hogy a NAT "nem jelenti-e az iskolák újra-központosítását. Állandóan szem előtt kell majd tartanunk a saját programunkat és tantervünket, és ezeknek kell elsőbbséget adnunk."

A pedagógiai program és a helyi tanterv kidolgozása során a teameknek azt a fontos szabályt is fel kellett ismerniük, hogy a tanulók mindenképpen számot tartanak a figyelemre, függetlenül előmenetelüktől vagy tanulmányi átlaguktól. A sajátos helyi tantervük megalkotása során a teameknek be kellett ismerniük, hogy vannak jó tanulók és vannak rossz tanulók, sőt azt is, hogy mindkét csoport egyformán fontos. Ahogy az egyik tanár megfogalmazta: "Korábban mindannyian a legjobb tanulókkal akartunk foglalkozni, hogy büszkélkedhessünk a végeredménnyel. Ugyanakkor hajlamosak voltunk elfeledkezni arról, hogy a tanulóinknak több mint fele nem zsenikből áll! Amikor a prioritásainkat fogalmaztuk meg, beláttuk, hogy egyformán kell gondoskodnunk a j6 és a rossz tanulókról is."

A legtöbb tanár úgy érezte, hogy valami igazán fontos munkának aktív résztvevője, amikor a diagnózison, a pedagógiai programon vagy a helyi tanterven dolgozott. A következő megnyilvánulások: "ez igazán felnyitotta a szememet", "olyan problémákra ébredtem rá, amikről korábban nem is hallottam", "egészséges versenyszellem alakult ki közöttünk", "egy új kezdet lehetőségét nyitotta meg előttem° tisztán jelzik, hogy a teamek munkájában való részvétel ráébresztette a tanárokat, hogy együtt valóban meg tudnak csinálni dolgokat.

A közösségteremtő hatáson túl a tanárok azt is felismerték az egyes feladatok végzése során, hogy jobban meg tudják ítélni, hogyan kell csapatban dolgozni. "A konfliktusok hamar napvilágra kerültek", mondta az egyik tanár, amikor a team munkáról kérdeztük. Egy másik szerint: "Amikor rájöttük, hogy tényleg ránk vár, hogy összehozzuk a pedagógiai programot és a helyi tantervet, igazi szakmai kihívást éreztünk." Eleinte sokan kételkedtek és bizonytalankodtak, főleg a munkacsoportokon kívül maradt tanárok. "Tudtuk, hogy az önbizalmunkat kell megerősítenünk, de ehhez először el kellett sajátítanunk az önbizalom-fejlesztő technikákat. Ez valóban nagyon nehéz volt." Egy másik tanár mutatott rá a tantervfejlesztési folyamat egy másik fontos aspektusára: "A team munkában az volt a jó, hogy tényleg egymásra kellett támaszkodnunk, tanulnunk kellett egymástól. Ez új és szokatlan élmény volt számunkra."

Fontos megjegyeznünk, hogy nemcsak a teamek, hanem a tantestületek más tagjai közül is sokan meglepetéssel vették tudomásul a diagnózisok eredményét. "Megdöbbenve jöttünk rá, hogy problémák vannak a tantervünkkel, s arra is, hogy meglehetősen eltérő képünk van az iskolánkról", mondta egy igazgató. Hasonlóképpen fogalmazott egy másik igazgató: "A tanárok nyugodtan fogadták a helyzetértékelést és a tantervkészítést, de én éreztem, hogy nehezükre esett a valósággal való szembesülés." Az egyik team egy tagja nyíltan kimondta: "Szembe kellett néznünk tanári gárdánk gyengeségeivel. Sokan már olyan régen dolgoztunk a pályán, hogy fogalmunk sem volt, mennyire unalmasak lettünk, s milyen nagy mértékben sugároztuk át közönyösségünket tanulóinkra. Ki szeret a tükörbe nézni, és a valós, de eltorzult énjét megpillantani?" Egy másik tanár azt mondta: "megtanultuk, hogyan lépjünk fel önmagunk érdekében."

A látogatások és az interjúk azt sugallják, hogy az Önfejlesztő iskolák programban való részvétel sokak számára - egy team tagot idézve "pályánk egyik legnagyszerűbb és legérdekesebb kísérlete volt". Néhány tanár külön hangsúlyozta, hogy számára igazán hasznos volt ezt a projekt, mert megtanulta, hogyan építse fel az óráit, hogyan tanítson jobban, hogyan bánjon a tanulókkal eredményesebben. A tanárok úgy érezték, a közös foglalkozások lehetővé tették számukra, hogy "jobban belegondoljanak a szakmájukba". Ahogy egy tanár megfogalmazta: "Majdnem húsz éve tanítok. Közel álltam ahhoz, hogy kiégettnek érezzem magam. Aztán már a második találkozás után (az animátorokkal és a többiekkel a foglalkozásokon) úgy éreztem, hogy át kell értékelnem a tanítási módszereimet és az órai viselkedésemet. Új időket élünk, s szerintem meg kell felelnünk az új elvárásoknak."

Az interjúk végén megkértük az alanyainkat, tegyenek meg minden olyan további észrevételt, ami segítheti az értékelőket a projekt jobb megértésében és annak felmérésében, milyen hatást tett az interjúalanyra, illetve iskolájára. Az egyik biztos jele, hogy a teamek munkájában résztvevők valóban rendkívül hasznosnak találták a projektet, az, hogy szinte valamennyien éltek valamilyen pozitív megjegyzés lehetőségével. Többségük azt állította, hogy szemléletváltozáson mentek keresztül. Többen felismerték, hogy tanácsos lenne a szülőkkel való jobb együttműködés. Az egyik résztvevő a következőképpen fejezte ki lelkesedését: "Az Önfejlesztő iskolák programban végzett munka a mindent jelentette számomra. Igazi lelki kaland volt. Izgalom! Új magaslatok!" S kivétel nélkül mindannyian azt mondták, hogy szívesen részt vennének hasonló iskolai programban.

A projekt óriási nyereséget hozott az iskolák mint intézmények számára is. Sokan úgy érezték, hogy az iskolájuk stagnál a kilencvenes évek eleje óta. Az egyik iskolaigazgató szerint "valamiféle holtponton voltunk az 1991/92-es nagy változások óta. A legtöbb iskola ugyanúgy folytatta a központi utasítások végrehajtását. S aztán, amikor ez a program beindult, mintha felvillanyoztak volna bennünket. Végre valami lényegbe vágó feladat!" Ezzel egy időben az iskolák persze magukra Is maradtak: oldják meg a problémáikat, ahogy tudják. Pedig ehhez nem állt rendelkezésükre a "know-how". Ezért örültek olyan sokan az Önfejlesztő iskolák programnak. Egyikük így fogalmazott: "Mindannyian tudtuk, hogy vannak problémák. Azt is éreztük, hogy változtatnunk kell, de ehhez ismerni kellett volna a változtatás mikéntjét. Ezt a tudást adta meg nekünk az Önfejlesztő iskolák program. A pszichológiai játékok és tesztek, az animátorok figyelme, a problémák megbeszélésének lehetősége lassanként ráébresztett bennünket arra, hogyan i
s kell bizonyos dolgokat megcsinálni." Egy másik résztvevő a következőket emelte ki: "A foglalkozásoknak és a hétvégi kimozdulásoknak az volt az előnye, hogy megtanultuk, hogyan győzzük le a saját korlátainkat. Eleinte mindannyian olyasmiket kérdeztünk magunktól, tényleg meg tudjuk-e ezt csinálni, hogy is kell helyi tantervet készíteni, és mi is az a pedagógiai program. Aztán szép fokozatosan rájöttünk, hogy mindezt igenis meg tudjuk csinálni."

Az interjúkból az is nyilvánvalóvá vált számunkra, hogy az Önfejlesztő iskolák program igazán "felrázta" az iskolákat. A tantestületeknek rá kellett ébredniük, hogy ez valóban fontos program, amely team munkát és jelentős munkabefektetést követel meg minden résztvevőtől. Azok, akik nem tudták, hogyan kell a programot és a tantervet kifejleszteniük, tájékoztatást kaptak a lehetőségekről. S miután a teamek visszatértek iskolájukba a hétvégi foglalkozásokat követően, valóban elkezdték felrázni, megmozgatni kollégáikat és a diákokat. Néhány iskolában a program hatására akkora energiák szabadultak fel, hogy azonnal kapcsolatokat kezdtek kiépíteni a környékbeli iskolákkal. Ezek az iskolák nyilvánvalóan gyorsabban fognak fejlődni, mint azok, amelyek nem nyitottak hasonlóképpen; folytatják önfejlesztő programjukat, és segítséget nyújtanak másoknak is. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy több résztvevőnek volt aggodalma a frissen tanultak "átadásával" kapcsolatban azoknak a tantestületi tagoknak, akik "otthon
maradtak". Az egyik igazgató szavaival élve: "Természetesen megpróbáltunk mindent átadni az otthoni kollégáknak, ahogy visszaérkeztünk a hétvégi foglalkozásokról. Néha sikerült, néha azonban nem. Jobb lett volna több útmutatást kapni arról, hogyan is lehet ezt elérni."

Voltak a projektnek eredményei az iskola és a helyi önkormányzat/fenntartó viszonya szempontjából is. A legtöbb team szerint a program elején a helyi önkormányzatok nemigen mutattak érdeklődést. "Tájékoztattuk a helyi oktatási bizottság elnökét a programról, de még csak nem is válaszoltak", mondta az egyik tanár, aki egyben a team vezetője is volt. "Csak akkor kezdtek érdeklődést mutatni, amikor az első eredményeink megszülettek." A helyi önkormányzatok sok mindenért felelősek, s egyik legfontosabb feladatuk az iskolák pénzügyi biztonságának megteremtése. Ugyanakkor az iskolák más szempontból is szeretnének támaszkodni az önkormányzatokra. Például tőle várják annak elismerését, hogy az iskola jól teljesít, hogy az erőfeszítéseik nem hiábavalók, s legfőképpen: a tanárok szeretnék tudni, hogy a munkájukat elismerik, és szakmai státusuk nem értékelődik le.

Az egyik tanár így fogalmazta meg az önkormányzattal kapcsolatos aggodalmát: "Nagyon keményen dolgozunk, de a legtöbbször semmiféle elismerést nem kapunk. Igazán jó lenne, ha néha legalább odatelefonálna hozzánk valaki, és azt mondaná: »Sziasztok, igazán remekül dolgoztok.. De hát persze nincs ilyen szerencsénk." A legtöbb esetben feszült az iskolák és az önkormányzatok viszonya, mivel az iskolák anyagilag függenek az önkormányzatoktól, különösen a helyi oktatási bizottságtól vagy tanácstól. Következésképpen kevés olyan iskola van, amelynek az önkormányzathoz való viszonya jó. Egy meglehetősen szokatlan esetben az egyik iskola igazgatója és az Önfejlesztő iskolák program team vezetője egyúttal a helyi önkormányzat tagja is volt. Itt természetesen nagyon jól működött a két fél közötti kommunikáció. Az ilyen iskola-önkormányzat kapcsolatok kapnak folyamatos bátorítást a polgármesteri hivataltól vagy a helyi önkormányzattól. Az efféle esetekben nincs konfliktus a két fél között. Ugyanakkor azok az iskolák, a
melyek érzékelik a helyi hierarchikus rend mellékhatásait vagy az önkormányzat marginalizáló szándékát, határozottan "másodrangú polgárnak" érzik magukat.

FEJLESZTENDŐ-JAVÍTANDÓ TERÜLETEK A VIZSGÁLAT TANULSÁGAI ALAPJÁN

Miközben nyilvánvaló, hogy a projektben részt vevő tanárokat "felrázta" az Önfejlesztő iskolák program, egyáltalán nem egyértelmű, hogy elszántságuk az iskolájuk megváltoztatására és fejlesztésére fenn is tud maradni. Sokan hangot adtak a jövővel kapcsolatos aggodalmaiknak, és a többségük egyszerűen a NAT 1998-as implementálására vár. Ezek a tanárok, úgy tűnik, nem tűzték ki iskolájuk folyamatos fejlesztését, jobbítását saját személyes céljukként vagy feladatukként.

A látogatásokból és az interjúkból további két olyan terület emelkedik ki, ahol az iskolák egynémelyike javíthatná az Önfejlesztő iskolák program során elkezdett folyamatot. Először is, bár néhány iskola aktívan bevonta a szülőket a programba, más iskolák sokkal kevesebbet foglalkoztak azzal, mit is akarnak a szülők, vagy mi is a véleményük a gyermekük iskolai nevelésével kapcsolatban. Másrészről a helyi önkormányzatok bizonyos iskolák esetében sokkal nagyobb mértékig bekapcsolódtak az Önfejlesztő iskolák programba, mint máshol. Ahol a szülők és az önkormányzatok is komolyan részt vettek a programban, az igazgatók és a tantestületek is jobban bíztak annak sikerében és általában az iskolájukban végzett fejlesztési munka eredményességében. Ilyen esetekben többet hallottunk támogatottságról, mint elszigeteltségről. Ezek az iskolafejlesztést bátorító jelenségek, még ha csak pszichológiai hatást fejtenek is ki (bár szerintünk nemcsak azt), jelentős pozitív hatást gyakorolhatnak a továbbhaladásra.

Néhány tanárnak komoly fenntartásai voltak a projekt időzítését illetően, amely a második félév végén indult be. "Számunkra egy egyébként is nehéz időszakban kezdődött", mondta az egyik team tagja. "Vagy sokkal előbb kellett volna elkezdeni, vagy később, a nyáron." De erre egy másik tanár azt mondta, hogy "senki sem áldozta volna fel a nyári szünetét a projektért." Ezekből a válaszokból az tűnik ki, hogy a tanárok rendkívül leterheltek. Ha nem is mindenki, de a legtöbb résztvevő számára az Önfejlesztő iskolák program pluszmunkát jelentett, melyet a tanítás után, a hétvégéken vagy a szünidőkben kellett elvégezni. A legtöbb team azt tartotta volna kedvezőnek, ha a projekt 1997 szeptemberében indul, és 1998 áprilisára fejeződik be.

A projekt ütemezése jelentette az egyetlen időbeosztással kapcsolatos kihívást. Néhány iskolában a tanárok nem kaptak felmentést egyéb feladataik alól, hogy az Önfejlesztő iskolák program feladataival tudjanak foglalkozni, mert tanárhiány volt, s magas óraszámokban kellett tanítaniuk. Az igazgatók arról gondoskodtak, hogy a teamek kellő időt szánjanak a projektre, de a tanterv teljesítése miatt nem minden igazgató volt hajlandó pluszsegítséget nyújtani nekik. Volt azért néhány olyan iskola is, ahol a teamek felmentést kaptak bizonyos kötelezettségek alól.

Az igazgatók és a tanárok is nagyon örültek, hogy az Önfejlesztő iskolák program révén az iskolájuk hozzájutott az Internethez. Úgy tűnik azonban, idő kell ahhoz, hogy minden tanár megtanulja kiaknázni az Internetben rejlő lehetőségeket. Problémát jelenthet a technológiához való hozzáférés, vagy a gép elhelyezése miatt, vagy azért, mert sokan akarják használni. Néhány iskolában például a számítógép és a modem az igazgató szobájában található, ahol más nemigen tud hozzáférni.

A teamek sok hasznos megjegyzést tettek azzal kapcsolatban is, hogyan lehet a műhelyfoglalkozásokat célravezetőbbé, hasznosabbá tenni. Többen megjegyezték, hogy világosabb tájékoztatásra lenne szükség a foglalkozások kezdetén. "Nem tudtuk, mit várnak tőlünk", mondta az egyik résztvevő. "Csak sokkal később jöttünk rá, mi is fog történni és miért", jegyezte meg egy másik. Egy további javaslatot a teameken kívüli tanárok tettek több alkalommal is. Szerintük demokratikusabb megoldás lenne, ha a jövőben egy jobban átgondolt és arányosabb válogatás alapján dőlne el, ki vehet részt egy ilyen projektben.


A TAPASZTALATOK ÖSSZEGZÉSE ÉS AJÁNLÁSOK

Ez a feltáró értékelés arra az eredményre jutott, hogy a résztvevők nagyon sikeresnek tartják az Önfejlesztő iskolák programot. A folyamat egészével nagyon meg vannak elégedve. Úgy érzik, hogy olyan pedagógiai programokat és helyi tanterveket készítettek el már teljesen vagy jelentős mértékben, amely lényegesen különbözik a korábban használtaktól. Azt meg kell azért jegyeznünk, hogy a projekt végére kb. egyharmaduk nem tudta befejezni a helyi tantervet. Persze az iskolai team munkájának minőségétől függenek, de a létrejött új helyi tantervek szakszerűbbek és alaposabban kidolgozottak; megfelelnek a Nemzeti alaptantervnek, az iskolahasználók igényeinek, prioritásainak és a tantestület felkészültségének; jelentősen fejlesztettek egyes tantárgyakat, programokat vagy műveltségi területeket. A résztvevők jelentős számban nyújtották be az új tanterveiket a Művelődési és Közoktatási Minisztériumhoz a kiírt tanterv pályázatra. Keresik azokat a lehetőségeket, és azon dolgoznak, hogy folytathassák a megkez
dett önfejlesztő folyamatot, például az iskolájuk minőségbiztosítási rendszerének kiépítése révén vagy az Önfejlesztő Iskolák Hálózatában. A 2. iskolacsoport résztvevői nagyon lelkesek, magas mércét állítottak maguk elé, és meg vannak győződve arról, hogy a még részben előttük álló kemény munkával olyan pedagógiai programokat és helyi tanterveket fognak készíteni, melyek lényegesen jobbak a jelenleg használtaknál.

Bár alapvető problémák alig-alig merültek fel, a teameknek több nehézséggel is meg kellett küzdeniük, melyeket a pedagógiai program és a helyi tanterv létrehozása támasztott, és a projektben való eredményes részvétel önmagában is kihívás volt számukra. Így a pedagógiai program és a helyi tanterv elkészítése kapcsán többen említették a rendelkezésre álló idő és az időzítés nehézségeit. A tantestületek bevonásának és motiválásának nehézségeit legalább annyian említették, mint a diagnózis elkészítéséhez szükséges módszertani és gyakorlati alaposságot, illetve a célkitűzések és a prioritások megfogalmazásának nehézségeit. Néhány iskola feltűnően eredménytelen volt a szülők vagy a helyi önkormányzat bevonásában.

Ezek az utóbbi kihívások nem annyira a program, mint inkább az iskolai környezet, a tanári túlterheltség természetéből adódnak, amin az Önfejlesztő iskolák program sem tudott változtatni. A Soros Alapítvány mindössze arra vállalkozott, hogy szakértők támogatta lehetőséget adjon vállalkozó iskolai csoportok részére, az együttgondolkodásra, közös alkotó munkára.

Függelék

Irodalomjegyzék

Az első pályázati csoport listája
1. sz. Általános Iskola

Krajnák Józsefné

42/210-007; 4461 - Nyírtelek, Petőfi Sándor u. 42.

3. sz. Általános Iskola

Török Zsuzsa

24/366-905; 2310 - Szigetszentmiklós, Tököli u. 30/a

Ady Endre Gimnázium

Kiss Tiborné

52/310-781; 4024 - Debrecen, Liszt Ferenc tér 3.

Általános Iskola

Dr. Császár Gézáné

1/169-6706; 1041 - Budapest, Szigeti József u. 1-3.

Általános Iskola

Fazekas Ede

85/313-584; 8733 - Somogysámson, Fő u. 116.

Általános Iskola

Gresso Tiborné

1/307-0008; 1155 - Budapest, Szent Korona u. 5.

Általános Iskola

Pecsenye Éva

1/180-1509; 1039 - Budapest, Bárczi Géza u. 2.

Általános Iskola

Tóthné Pap Ildikó

37/360-087; 3721 - Visonta, Petőfi u. 3.

Általános Iskola Szegvár

Bárány Ernőné

63/364-831; 6635 - Szegvár, Templom u. 2.

Általános Művelődési Központ Általános Iskolája

Kálmán Ferenc

62/255-300; 6792 - Zsombó, Móra u. 8.

Apázai Csere János Gyakorló Általános Iskola

Raffay Zoltánné

42/404-427; 4400 - Nyíregyháza, Erdő sor 7.

Bárczy Gusztáv Általános Iskola és Diákotthon

Somogyiné Lakatos Andrea

52/349-062; 4024 - Debrecen, Budai Ézsaiás u. 2.

Békessy Béla Általános Iskola

Czakóné Repkó Katalin

52/329-763; 4032 - Debrecen, Békessy Béla u. 12.

Bocskai István Általános Iskola

Barabás Ferenc

54/430-038; 4110 - Biharkeresztes, Hősök tere 15.

Bőrfestő utcai Általános Iskola

Gyergyói Ferencné

1/180-7170; 1046 - Budapest, Bőrfestő u. 5-9.

ELTE Kísérleti Gyakorló Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola

Dr. Németh István

23/335-635; 2045 - Törökbálint, Köztársaság tér 8.

Fekete István Általános Iskola, Gépíró és Gyorsíró Szak

Csetényi Istvánné

96/411-155; 9023 - Győr, Kodály Z. u. 31.

Ferencvárosi Alternatív Általános és Szakiskola

Goldgruber Árpád

1/216-2666; 1096 - Budapest, Thaly Kálmán u. 17.

I. sz Általános Iskola

Nagy István

62/461-018; 6791 - Szeged, Szent János tér 2-4.

III. Béla Ginnnázium

Sipos János

79/325-642; 6500 - Baja, Szent Imre tér 5.

Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola

Árendás Péter

23/420-608; 2040 - Budaörs, Szabadság u. 162.

Izsó Miklós Általános Iskola

Dr. Csontos Jánosné

48/351-155; 3741 - Izsófalva, Izsó Miklós út 173.

Janus Pannonius Gimnázium és Szakközépiskola

Ritter Attila

72/310-911; 7621 - Pécs, Mária u. 23.

József Attila Gimnázium és Szakközépiskola

Balogh Éva

56/461-115; 5440 - Kunszentmárton, Rákóczi Ferenc u. 2.

Kenderföldi Általános Iskola

Király Istvánné

72/481-964; 7300 - Komló, Kazinczy u. 1.

Kontyfa utcai 12 Évfolyamos Iskola

Egri Judit

1/416-2582; 1156 - Budapest, Kontyfa u. 5.

Kökönyösi Általános Iskola

Szakács Mária

72/481-234; 7300 - Komló, Fürst S. u. 1.

Központi Általános Iskola

Pétemé Fidler Elvína

76/428-983; 6034 - Helvécia, Kiskőrösi u. 71.

Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon

Kőpatakiné Mészáros Mária

1/251-6900; 1145 - Budapest, Mexikói u. 60.

Neumann János Általános Iskola

Bőczén Csaba

94/330-386; 9700 - Szombathely, Losonc u. 1.

Pannónia utcai Általános Iskola

Árvai Györgyi

1/226-6686; 1222 - Budapest, Pannónia u. 50

Radnóti Miklós Általános Iskola

Fazekas Jánosné

22/407-123; 8060 - Mór, Szent István tér 9.

Rózsahegyi Kálmán Általános Iskola

Ladányi Gáborné

66/386-596; 5502 - Gyomaendrőd, Népliget u. 2.

Salomvári Általános Iskola

Erdei Ferenc

92/355-540; 8995 - Salomvár, Kossuth út 5.

Sashegyi Sándor Általános Iskola

Dr. Katona Nóra

26/325-169; 2013 - Pomáz, Iskola u. 2.

Speciális Általános és Szakiskola

Dr. Bittman Józsefné

78/461-666; 6300 - Kalocsa, Szent István Király u. 72.

Szabó Lőrinc Általános és Szakiskola

Éliás Julianna

48/473-712; 3600 - ózd, Brassói u. 1.

Szandasző1ősi Általános Iskola

Kállai Mária

56/424-610; 5008 - Szolnok, Gorkij u. 47.

Szepsi Csombor Márton Gimnázium, Szakképző és Általános Iskola

Majoros Imréné

46/396-146; 3800 - Szikszó, Miskolci u. 9.

Teleki Blanka Szakképző Iskola és Kollégium

Rettegi Attila

94/311-203; 9700 - Szombathely, Simon István u. 2.

Templomdombi Iskola

Dr Beregnyei Józsefné

26/311-816; 2000 - Szentendre, Alkotmány u. 12.

Thurl Győrgy GinnnáZium, Gép- és Gyorsíró Iskola

Várkonyiné Szolnoki Mária

88/472-002; 8100 - Várpalota, Szent Imre u. 9.

Tomori Pál Elemi és Általános Iskola

Kéry Ágnes

1/120-8893; 1131 - Budapest, Tomori u. 2.

Újvárosi Általános Művelődési Központ-Általános Iskola

Fekete-Kovács Gyázőné

79/325-229; 6500 - Baja, Oltványi u. 14.

Vak Bottyán Gimnázium

Dr. Rosner Gyuláné

75/311-610; 7030 - Paks, Dózsa György u. 103

Varga Katalin Gimnázium

Magocs Éva

56/410-820; 5000 - Szolnok, Szabadság tér 6.

Vörösmarty Mihály Általános Iskola és Gimnázium

Marschek Judit

88/212-891; 8400 - Ajka, Fürst S. u. 2.


A második pályázati csoport listája

1. sz. Általános Iskola

Szívós Ágota

23/440-230; 2040 - Budaörs, Esze Tamás u. 3.

2. sz. Általános Iskola és Diákotthon

Matókné Misóczki Mária

74/311-554; 7100 - Szekszárd, Zrínyi út 78.

ÁMK, Jászdózsa

Bátoríné Kállai Ilona

57/436-278; 5122 - Jászdózsa, Széchenyi u. 9.

Arany János Általános Iskola

Váraljaíné Zavodnyik Ágnes

48/450-015; 3768 - Hídvégardó, Tornai u. 39.

Ásotthalmi Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda

Kiss Sándomé

62/291-408; 6783 - Ásotthalom, Béke u. 13.

Barcsa János Általános Iskola

Oláh Imréné

52/381-692; 4080 - Hajdúnánás, Polgári u. 71.

Békés Megye Képv. Test. Mikes Kelemen Középiskolája és Kollégiuma

Mudrity Gyögy

68/456-124; 5830 - Battonya, Fő u. 72.

Bercsényi Miklós Általános Iskola

Kapcsándy Erzsébet

94/312-495; 9700 - Szombathely, Bercsényi u. 1.

BGYTF Eötvös József Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium

Maczurka Istvánné

42/444-113; 4400 - Nyfregyháza, Ungvár u. 12.

Bicsérd, Bóda, Zók Önkormányzatok Általános Iskola

Tóth László

73/373-453; 7671 - Bicsérd, Rózsa F. út 16/b.

Csongrád Megyei Önkormányzati Általános Iskola, Diákotthon, Szakiskola

Dr. Demeter Attiláné

63/314-220; 6600 - Szentes, Deák F. u. 52-54.

Deák Diák Iskolája

Dr. Várnai Andrásné

1/333-5390; 1089 - Budapest, Orczy út ~5.

Dózsa György úti Általános Iskola

Kissné Király Piroska

48/310-499; 3700 - Kazincbarcika, Dózsa Gy. út 39.

Dózsa-telepi Általános Iskola

Tóth Antalné

62/225-041; 6630 - Mindszent, Iskola u. 72-76.

Dunavecsei Óvoda, Általános Iskola és Diákotthon

Halmi Istvánné

78/437-074; 6087 - Dunavecse, Fő u. 39.

Fekete István Általános Iskola

Dr. Szil Elemérné

62/310-298; 6729 - Szeged, Postás u. 1-3.

Gárdonyi Géza Általános Iskola

Gosztolya József

95/320-008; 9600 - Sárvár, Gyöngyös u. 2.

Győmrői Általános Iskola, Speciális Szakiskola és Diákotthon

Fenesi Ferencné

29/330-071; 2230 - Gyömrő, Teleki kastély

Hétszívvirág Általános Iskola

Orosz Lajos

85/411-697; 8700 - Marcali, Petőfi u. 36.

Heves Megyei Önkormányzat Általános Iskola és Szakiskolája

Szilák Aladár

36/412-149; 3300 - Eger, Iskola u.

Hódtói Általános Iskola

Égető Tünde

62/342-998; 6800 - Hódmezővásárhely, Ormos Ede u. 18.

Hunyadi Mátyás Általános Iskola

Szécsi Pál

56/390-255; 5200 - Törökszentmiklós, Hunyadi u. 6.

B. Rákoczi Ferenc Gimnázium

Herczeg Péter

45/470-372; 4800 - Vásárosnamény, Kossuth u. 19.

Kalász Suli Általános Iskola

Dr. Milosevits Pétemé

26/340-307; 2011 - Budakalász, Budai út 54.

Kállói Körzeti Általános Iskola

Papp Károlyné

32/477-027; 2175 - Kálló, Ságvári út 10.

Karácsony Sándor Általános Iskola

Vitányi György

1/276-6167; 1214 - Budapest, Rákóczi Ferenc u. 106.

Kisgörbő Községi Körzeti Általános Iskola

Csikós Józsefné

83/374-904; 8356 - Kisgörbő, Arany J. 41.

Körösi Csoma Sándor Általános, Zene- és Szakiskola

Almási Lászlóné

42/263-132; 4320 - Nagykálló, Korányi F. u. 25.

Körzeti Általános Iskola, Bakra

Heller Alajosné

72/372-019; 7834 - Bakra, Rádfai u. 2/a.

Kőszegi Mezőgazdasági és Kereskedelmi Szakközép

Horváth Antal

94/360-112; 9731 - Kőszeg, Árpád tér 1.

Nyírmadai Általános Iskola

Ferenczi István

45/492-037; 4564 - Nyírmada, Honvéd u. 36.

Óvoda-Általános Iskola Fejlesztő Tagozat és ÉNO

Dr. Balla Miklósné

1/400-0348; 1164 - Budapest, Szabadföld út 7.

Pakodi Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda

Kocsi Béláné

83/377-005;, 8799 - Pakod, Csány L. u. 2/a.

Pattantyús-Ábrahám Géza Ipari Szakközépiskola

Jagudics Pálné

96/319-133; 9022 - Győr, Gárdonyi Géza u.. 10.

Petőfi Sándor Általános Iskola, Gépíró és Gyorsíró Szakiskola

Pajer Gizella

99/311-334; 9400 - Sopron, Halász u. 25.

Sümegcsehi Általános Iskola

Szabóné Nagy Erzsébet

83/374-504; 8357 - Sümegcsehi, Kossuth L. u: 1.

Szabó Lőrinc Általános Iskola

Lázár Gyuláné

46/411-540; 3530 - Miskolc, Vörösmarty u. 76.

Széchenyi körúti Általános Iskola

Szügyi Dezső

56/422-886; 5005 - Szolnok, Széchenyi krt. 10.

Táncsics Mihály Gimnázium

B. Aradi Éva

72/352-021; 7800 - Siklós, Gyűdi u. 2.

Tiszadadai Általános Iskola

Karafa Sándor

42/240-153; 4455 - Tiszadada, Kossuth tér 3.

Tiszalöki Általános Iskola és Diákotthon

Szanyiszló Erzsébet

42/378-129; 4450 - Tiszalök, Kossuth L.. 39-41.

Türr István Közgazdasági és Postaforgalmi Szakközépiskola

Berger József

79/321-744; 6500 - Baja, Bácska tér 1.

Vásárhelyi Pál Általmos Iskola és Szakiskola

Kovács Istvánné

52/391-440; X1090 - Polgár, Zólyom út 14.

Veres Péter Általínos Iskola és Gimnázium

Kegyes Lászlóné

52/370-373; 4060 - Balmazújváros, Kossuth tér 15.

Zalakarosi Általános Iskola

Benkőné Gulyás Edit

93/340-367; 8749 - Zalakaros, Liget u. 28.


--------------------------------------------------------------------------------

ISSN 1219-5278, ISBN 963 9049 0l 8,
Cseh Györgyi, Gál Ferenc, Halász Gábor, Hom Gábor, Szabó Mária, dr. Szűdi János, 1997
Felelős szerkesztő: Sebes Katalin
Kiadja a Soros Alapítvány
Felelős kiadó: a Soros Alapítvány igazgatója
Sorozatterv: H-ArtDirectors Készült a Szalai Műhelyben, 1184 Budapest, Üllői út 290.
Kiadványok