Kiadványok
Nyomtatóbarát változat
Cím:
Nemzetközi Érettségi Program a Karinthy Frigyes Kéttannyelvű Gimnáziumban
Szerző:
Bibó István, Dr. Bognár Anikó, Cserép Szilvia, Drixler Ildikó, Frank Gabriella, Gergely Zsuzsa, Gróf Andrea, Hamp Gábor, Hutai László, Jakobsenné Sz. Rózsa, Martin Péter, Nagy Tibor, Sándor Éva, Szili Ágnes, Vukovits Mariann, Sándor Éva, Horn Gábor
Sorozatcím:
Soros oktatási füzetek
A kiadás helye:
Budapest
A kiadás éve:
1996
Kiadó:
Soros Alapítvány
Terjedelem:
Nyelv:
magyar
Tárgyszavak:
oktatás, érettségi, gimnázium, Karinthy Frigyes Kéttannyelvű Gimnázium, Nemzetközi Érettségi Program
Állomány:
Soros oktatási füzetek
Megjegyzés:
Sebes Katalin felelős szerk.
Annotáció:
ISBN:
963 9049 00 X
ISSN:
1219-5278
Raktári jelzet:
E

Nemzetközi Érettségi Program a Karinthy Frigyes
Kéttannyelvű Gimnáziumban

Budapest, 1996

TARTALOMJEGYZÉK
ELŐSZÓ
A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAM
A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI (INTERNATIONAL BACCALAUREATE) KIALAKULÁSA, SZÜKSÉGSZERŰSÉGE
A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAM
A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI MAGYARORSZÁGI SZEREPE
A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGIRE FELKÉSZÍTÉS A BUDAPESTI KARINTHY FRIGYES GIMNÁZIUMBAN
AZ ELSŐ VIZSGAEREDMÉNYEK MAGYARORSZÁGON
A MAGYARTANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
AZ IDEGEN NYELVEK A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A TÖRTÉNELEMTANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A FÖLDRAJZTANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A BIOLÓGIATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A KÉMIATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A FIZIKATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A MATEMATIKATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A SZÁMÍTÁSTECHNIKA-TANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A TUDÁSELMÉLET (TOK) A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A CÉL
A TANANYAG
SPECIÁLIS MÓDSZEREK
AZ ÉRTÉKELÉS
ÖSSZEGZÉS
A KREATIVITÁS - AKTIVITÁS - SZOCIÁLIS MUNKA (CAS) A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN
A CAS FILOZÓFIÁJA A KÖVETKEZŐ FELTÉTELEZÉSEKEN ALAPUL
MI IS AZ A CAS?
A CASPROGRAM SZERVEZÉSI FELADATAI

--------------------------------------------------------------------------------

ELŐSZÓ

Hónapok óta folyik a kíméletlen, időnként nem is minden indulatot nélkülöző, sőt politikai felhangokkal is rendelkező vita az érettségi körül. Az érintettek számára többnyire egyértelmű, hogy valamilyen irányban változtatni kell. Nem mehetnek a dolgok pontosan úgy, mint eddig, nem hagyhatjuk érintetlenül az érettségi jelenlegi szisztémáját, az egész kimeneti szabályozás, vizsgarendszer a Nemzeti Alaptantervhez, az alapvizsgához kapcsolódva igényli az érettségi követelményeinek, egész szerkezetének újragondolását. Az újragondolás során természetesen merül fel az igény a nemzetközi tapasztalatok tanulmányozására, amelyek - ha nem lemásolandó példaként is, de kipróbált lehetőségként előttünk állnak, ha másért nem, hogy számba vegyük az alternatívákat, vagy azért, hogy tanuljunk mások eredményeiből, kudarcaiból. Szerencse, hogy a nemzetközi tapasztalatok vizsgálatáért ma már nem kell feltétlenül külföldre utazni, vannak itthon is elérhető programok, kísérletek. Ezek közé tartozik a budapesti Karinthy Fri
gyes Gimnáziumban évek óta folyó Nemzetközi Érettségi Program, amely ha nem valósítható is meg mindenhol Magyarországon, hisz ennek feltételei az iskolák nagy részében hiányoznak - és talán nincs is rá szükség, hogy ezt széles körben lemásoljuk -, de arra mindenképpen alkalmas, hogy egy olyan időszakban, amikor elkerülhetetlen az érettségi egészének felülvizsgálata, mint tapasztalat rendelkezésre álljanak. Arra kértük hát a Karinthy Frigyes Gimnázium tanárait, próbálják meg összegezni és a többi iskola elé tárni az elmúlt időszak ez irányú tapasztalatait, eredményeit és nehézségeit.

Önök tehát a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programjának egy újabb füzetét, a Soros-füzetek egy újabb számát tartják a kezükben, amely kifejezetten abból a célból született, hogy bemutasson egy olyan programot, amelynek tanulságai mindannyiunk számára jelentősek lehetnek, még ha - mondom még egyszer - nem számítunk is arra, hogy az elkövetkezendő időszakban a magyar középiskolák tömegesen vennék át ezt a fajta elképzelést.

Horn Gábor
a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési
Program kuratóriumának ügyvezetőalelnöke

A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAM

A nemzetközi érettségiről, rendszeréről, működtetéséről, az annak során szerzett tapasztalatokról a budapesti Karinthy Frigyes Gimnázium AngolMagyar Kéttannyelvű Tagozatának tanárai számolnak be.


1. A nemzetközi érettségi (International Baccalaureate - IB) kialakulása, szükségszerűsége

A nemzetközi érettségi értékét az mutatja a leginkább, hogy közel nyolcvan ország oktatási minisztériuma és nyolcszáz egyetem fogadja el (köztük a legrangosabbak, például az Oxford vagy a Harvard is). Természetesen érvényes minden magyar felsőoktatási intézményben is, a felvételi vizsga helyett.

A nemzetközi érettségi rendszerét több mint harminc évvel ezelőtt azért hozták létre, hogy azok a diákok, akik valamilyen okból nem fejezhetik be tanulmányaikat abban az iskolában vagy akár országban, ahol elkezdték (mert a szülők elköltöznek, máshol kapnak diplomáciai, kereskedelmi vagy szakmai megbízatást), olyan oktatásban részesüljenek, amit a világ legtöbb részén elfogadnak, értékelhetőnek tekintenek.

A követelmények egyaránt figyelembe vesznek nemzeti és nemzetközi oktatási igényeket, hogy ezáltal általános érvényű színvonalat képviseljenek, modellértékűek legyenek.

A szervezési és fejlesztési feladatokat az egész világra nézve a svájci Genfben székelő Nemzetközi Érettségi Központ (International Baccalaureate Office - IBO) látja el.

2. A Nemzetközi Érettségi Program

A nemzetközi érettségire felkészítő kétéves tanfolyam 16-19 éves tanulóknak szól. Nagyon átfogó és magas színvonalú, s a világon bárhol elérhető a diákok számára. Az IB programot oktató iskoláknak állandó és igen jól szervezett kapcsolatuk van egymással és a Központtal. A rendszert a hagyományos és sokéves tapasztalattal igazolt vizsgáztatás jellemzi. A tanulók eredményét kidolgozott és a tudományok mindenkori állasa szerint módosított szintek szerint mérik.

A tantárgyi vizsgákat angol, francia vagy spanyol nyelven lehet letenni.

A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI CÉLJA ÉS FILOZÓFIÁJA

Az IB célja, filozófiája az, hogy a diákok elsajátítsák, hogyan kell tanulni, analizálni, következtetéseket levonni népekről, nyelvekről és irodalmakról, az ember helyéről a társadalomban és környezetének természeti erőiről. Ezáltal világképük tágul, interkulturális ismereteik és toleranciájuk kiépül.

Az IB-nek az is a célja, hogy segítse a diákokat, hogy jól informáltak, türelmesek legyenek, és készek a másokkal való kapcsolatfelvételre. Ugyanazt a tananyagot biztosítja a világ bármely részén az IB-vizsgára készülő sok-sok fiatalnak.

Az IB a "teljes személyiség" fejlődését tartja szem előtt. Napjaink fiataljai talán ijesztő mennyiségű választási lehetőséggel találják szembe magukat. Ezért alapvető, hogy az oktatás során képessé váljanak helyes döntések meghozására.

A PROGRAM SZERKEZETE

a. A tanulmányok szintjei:

Az IB-program három felsőfokú és három alapfokú tantárgyból áll. Minden résztvevőtől azt kívánja meg, hogy középiskolai évei alatt tanuljon

� nyelveket, � társadalomtudományi és � természettudományi tárgyakat, � matematikát.

A tanuló választja ki a számára fontosabb, a felsőfokú szintű tárgyakat, ezeket általában heti 5 órában, az alapfokúakat heti 3 órában tanulják. A tanórák 60 percesek.

b. A tantárgyak

Hat tantárgyat kell tantárgycsoportokból választani:

1. csoport: "A"nyelv (első nyelv, anyanyelv) - világirodalmi anyagot is tartalmaz;

2. csoport: "B"nyelv (második nyelv) vagy második "A"nyelv;

3. csoport: Tanulmányok az emberről a társadalomban ("humán tárgyak"): például történelem, (gazdaság)földrajz, szociális antropológia, közgazdaságtan, szervezéstan;

4. csoport: Kísérletező tárgyak ("reál tárgyak"): biológia, kémia, alkalmazott kémia, fizika, elméleti fizika, kísérleti pszichológia;

5. csoport: Matematika: matematika, matematikai módszerek, elméleti matematika, matematika felsőbb matematikával;

6. csoport: Választható a következőkből:

a) művészet/design, zene, latin, klasszikus görög, számítástechnika

b) iskolai tananyag (IB Központ jóváhagyásával).

c) A vizsgázó választhat még: egy harmadik nyelvet, vagy a 4., vagy

5. csoportból egy második tárgyat is.

Ezeken kívül két olyan tantárggyal is foglalkozniuk kell, amelyeknek nincs vizsgakövetelményük.

A tudáselmélet (TOK) keretében a diákok olyan ismereteket, készségeket sajátítanak el, melyeket egész életükben hasznosítani tudnak.
A kreativitás - aktivitás - szociális munka (CAS) programjának elvégzése során szintén olyan gyakorlatokkal foglalkoznak, amelyek az egész személyiségüket fejlesztik. Ez heti fél napnak megfelelő elfoglaltság.

c. Az értékelés, osztályzás

Külső értékelés

A vizsgák többsége írásbeli, amit postán kell megküldeni a Központnak. A hat tantárgyból angol, francia vagy spanyol nyelven lehet vizsgázni. A diáknak az egyik kiválasztott, tanult tárgyából egy 4000 szavas záróesszét kell írnia. A vizsga- és a záródolgozatokat, a szóbeli anyagot tartalmazó hangkazettákat a genfi központ által kinevezett nemzetközi vizsgabizottság értékeli (az értékelő tanár esetleg Chilében vagy Japánban dolgozik), így a teljesen objektív eredmények nem az iskola tanáraitól származnak, mint a hazai érettségi során.

Belső értékelés

A tárgyat tanító tanárok szigorú központi útmutatók alapján értékelik a diák teljesítményét, csoportmunkában való részvételét, laboratóriumi eredményeit, a két év során beadott dolgozatait.

A hétfokozatú osztályozó skála:

nagyon gyenge
gyenge
közepes
megfelelő
jó
nagyon jó
kiváló
A vizsgajegyeken kívül további 3 pont szerezhető a jó záróesszé és a tudáselmélet tantárgyból írt dolgozatokért. (Így a tanuló 6-szor kaphat maximum hetest, összesen 42 pontot, és még további 3-at a záróesszéért és a tudáselméletből beadott dolgozatokért együtt. Mindez 45 pontos skálát tesz ki.)

Legalább 24 pontot kell elérni a 45-ből, hogy a vizsgázó diplomát kaphasson. Ha a magasabb szintű tárgyból elégtelent kap vagy nem ad be esszét, nem végzi el a kötelező tárgyakból a kurzusokat, szintén elveszti az oklevélhez való jogot.

3. A nemzetközi érettségi magyarországi szerepe

A magyar érettségi reformját már évtizedek óta ígérik. Az nemzetközi érettségi hazai megjelenésével ennek szakmai háttere közvetlenül is adott lehetne, ha mindazokat a tapasztalatokat, amelyek az IB tanítása során felhalmozódnak, a mi érettségi vizsgánk korszerűsítésében is felhasználnák. Azok a tananyagok, módszerek és szemlélet, amit az IB képvisel, remek mintául szolgálhat a magyar közoktatás számára is, ha valóban a nemzetközi színvonalhoz akarunk közelíteni.

4. A nemzetközi érettségire felkészítés a budapesti Karinthy Frigyes Gimnáziumban

A program jellege révén a hazai IB-oktatás legbiztonságosabban a kéttannyelvű képzés utolsó két évére épülve oldható meg.

ENGEDÉLYEZÉS

A szükséges feltételek:

Az IB Bizottság genfi Központja (IBO) beható helyszíni vizsgálat után már 1989-ben elfogadta a Karinthy Gimnázium Angol-Magyar Kéttannyelvű Tagozatát mint potenciális IB-programot tanító intézményt, elsőként és akkor egyetlenként egész Kelet-Európában. (Ez már önmagában is rangot jelentett.) Az első három kéttannyelvű tanítási évet jó alapnak tekintették ahhoz, hogy a nyelvtudás és a szaktárgyak ismerete szempontjából is biztonsággal rá lehessen építeni az IB-programot.

A nyelvtudás alapkövetelmény. Olyan szinten kell tudni a nemzetközi érettségi valamelyik vizsganyelvét, hogy azon a diák bármelyik tanult tárgyból képes legyen vizsgázni, több 2000 és egy 4000 szavas esszét írni.
A megfelelő tananyagok meglétét is fel kellett mérni. A vizsgaanyaghoz illeszkedő tankönyvekre, taneszközökre, laboratóriumi felszerelésekre, nagy könyvtárra van szükség.
Csak jól képzett tanári testület birkózhat meg a követelményekkel.
Csak jó eredményeket nyújtó diákokkal lehet nekifogni a felkészülésnek. Az a diák teheti le a vizsgát, aki engedélyezett iskola tanulója, és ott felvételt nyert az IB-programba.
A Karinthy Frigyes Gimnázium Kéttannyelvű Tagozata a képzést anyagi okok miatt évekig nem tudta beindítani, a program költségeit nem állt módjában fedezni.

AZ ANYAGI HÁTTÉR

Az iskola IB-tagsága, a vizsgadíjak, a kötelező tanári elő- és továbbképzések, a tananyagok és taneszközök beszerzése nagyon költséges. Fedezésükre az iskola pályázatot adott be a Felzárkózás az Európai Felsőoktatáshoz Alap (FEFA) Felsőoktatási reform-programjának Idegennyelv-oktatási projectjéhez. (A Nemzetközi Érettségi Program megfelelt a kritériumoknak, mivel idegen nyelven folyó oktatás végén egyetemi felvételi vizsgát jelent.) Harmincnégy egyetem és két középiskola pályázata közül a kuratórium kilenc egyetemét és a mi gimnáziumunkét tekintette világbanki támogatásra méltónak.

A második és harmadik kétéves programot csak a szülők és az iskola anyagi áldozatvállalásával és a Fővárosi Önkormányzat segítségével tudtuk megindítani. Az 1995-1997-es évfolyamot a Művelődési és Közoktatási Minisztérium jelentős anyagi hozzájárulása is támogatja.

AZ OKTATÁS FOLYAMATA

Az IB-anyagok tanítása a Karinthy Gimnáziumban1992 szeptemberében indult meg. A felkészítés sokat vár el tanártól, diáktól egyaránt. Az IB Központ konkrét tankönyveket, tananyagokat nem ír elő, csupán a vizsgakövetelményeket adja meg. Ehhez kell megtalálni a megfelelő forrásokat, s már ez sem könnyű feladat.

A nehézségek, a tapasztalatlanság (hiszen még egyikünk sem tanított/tanult ebben a rendszerben) persze feszültséget keltett a résztvevőkben, ez azonban egyszersmind hajtóerő is volt. Mindenki nagy várakozással, odaadással és igényesen készül a feladatokra, nem bánják a nyilvánvaló többletmunkát. A pedagógusok és tanulók a maximumot kívánják meg önmaguktól, de a másik féltől is. Nagy öröm hallani, amint a tanár meséli, mekkora élmény a Nemzetközi Érettségi Programban tanítani, milyen nagyszerűek a gyerekek, és mennyire stimulál a tananyag is. Egyik kollégánk azt mondta, örömmel kel fel aznap, amikor IB-csoporttal van órája. A másik bevallotta, korábban azt hitte, hogy szakmája csúcsa fakultatív csoportokat tanítani a Kéttannyelvűben, de amióta IB-program is van, tudja, hogy ez jelenti a legtöbbet.

Természetesen csak ennyire elkötelezett tanárokkal valósítható meg egy oktatási reform általában is, az ilyen nagy horderejű és nehézségű feladat pedig különösen.

A TANANYAGOK

A tananyagok sok új vonást tartalmaznak. Amikor először felmerült, hogy az IB-követelmények szerint tanítsunk, minden szaktanár, illetve munkaközösség felmérte, milyen különbség van a nemzetközi érettségi anyaga és a magyar tananyag között. Az egyik kolléga pontosan kiszámította, hány órát, hány percet igényel az egyik és hányat a másik rendszer. Az eltérés mennyisége és minősége tantárgyanként jelentősen változik. Van olyan tárgy, ami a magyar közoktatásban egyáltalán nem is létezik (ilyen a tudáselmélet), viszont a fizikában például viszonylag kevés az eltérés. Néhol azonos témában a magyar anyagra kell mondjuk 13 perccel több, másutt az IBfelkészítés tart egy fél órával tovább.

A nyelveknél az esszéírás nagy szerepe tér el a magyar követelményektől. Az angolszász világban a fogalmazás oktatására sokkal nagyobb súlyt fektetnek, mint nálunk. Ez nemcsak az idegen nyelv tanulásában fontos, hanem az anyanyelvű munkák megírásában is, a 4000 szavas záródolgozatról nem is beszélve. (Nálunk csak egyetemeken szemináriumi dolgozatként, főiskolán diplomamunkaként kérnek ilyen szintű munkát a diákoktól.)

A matematikában az érintettek szebbnek és a gyakorlatban jobban hasznosíthatónak látják a tananyagot. A valószínűségszámítás, statisztika, integrálás, differenciálás is teret kap. A geometria viszont kevesebb.

A fizikában úgy választható meg a tananyag, hogy az lényegében megegyezik a magyarral, bár több labort és kísérletet, kísérletértékelést tartalmaz. Mindezek hasznosíthatóbb tudást biztosítanak. A vizsgán választásos tesztet kell megoldani; ami a magyar oktatásban nem jellemző. Amikor az egyszerű, mindennapi kérdésekre kell válaszolni, nagy szerep jut a gyors gondolkozásnak. Van tanár, aki magyar tananyagot jobbnak tartja, mint amit az IB követel.

A biológiával és kémiával foglalkozók egybehangzóan állítják, hogy a nemzetközi érettségi tananyaga szebb, mint a magyar. Sokkal több a laboratóriumi feladat, 25 %-át teszi ki a tárgyaknak. Ez viszont nagyon felszerelés-, tehát költségigényes.

Földrajzból a használt angol-amerikai tankönyvek a tapasztalat szerint nagyon részletezők, túl sok bennük az információ, de csupán azért, mert "szájba rágják"az anyagot.

A nem vizsgatárgyak sok örömet szereznek mindenkinek. A tudáselmélet-hez (TOK) valójában nincs tananyag, csak nagyon jó témaajánlás. A matematikai logika alapjait már tudottnak veszi, pedig matematikai logikát a magyar diákok sajnos nem tanulnak. Fejleszti a már megtanultakra épülő reflexiós képességet, az érvelési készséget, gondolkodási technikákat ad. Ezen a síkon eltünteti a különbséget tudomány és művészet között.

A kreativitás-aktivitás-szociális munka (CAS) témái emberségre nevelnek. A sportok közül mindenki választhatja, amit szeret, nem kell mindent tudni. Olyan területekkel is foglalkozhatnak, amelyek a legkevésbé sem tartoznak a magyar oktatás tárgyai közé, például a fényképezés. Szociális munkát öregek otthonában, gyermekintézményekben végeznek, vagy egyénileg megválasztott térítésmentes támogatást nyújtanak a rászorulóknak. Mindezt persze tanári irányítással, ellenőrzéssel.

Az említett a tárgyakból a Karinthy Gimnázium IB-programot tanító testülete nyílt órákat hirdetett meg, tanároknak konzultációs alkalmakat ajánl, cikkeket publikál, hogy a megszerzett tapasztalatokat mennél szélesebb körben használhassák.

A TANULÓK

Természetesen minden oktatási programban a diákok érdekei a legfontosabbak. A tanárok őértük készítik a tananyagokat, de a gyerekeknek kell bizonyítaniuk, mennyire sikeresek ezek az anyagok. Bűvös kör ez, és az IB-vizsga kapcsán bizonyos veszélyeket is rejt. Ahol vizsga van, bukással is számolni kell. Különösen, ha nemzetközi kísérletről van szó. A nemzetközi érettségi esetében ez anyagi következményekkel is jár. Annak, aki ezen a vizsgán megbukik, a pótvizsgát a saját költségén kell letennie. A magyar felvételi vizsgák anyagából a tanulók tételesen nem készülnek fel. Az IB-t végző diákok tudása másfelől éri el (és sokszor meghaladja) a magyar rendszerben felkészült tanulókét.

A kiválasztás

A Kéttannyelvű Tagozat tanulói a második gimnáziumi osztály végén pályázhatnak az IB-tanfolyamra. (Nem mindenki jelentkezik, többen felmérik képességeiket, és inkább maradnak a biztonságosabbnak tekinthető magyar rendszerben.) A tantestületnek nagyon meg kell gondolnia, mit tanácsol a gyerekeknek, hogyan tájékoztatja a családokat. Az egész tanári kar elmondja a véleményét, összeállítják azok névsorát, akik választását jónak ítélik, mert várhatólag gond nélkül felkészülnek majd, és eredményesen leteszik a vizsgát. A korábbi tanulmányi eredményeket, a gyerek intelligenciáját, munkabírását, szorgalmát és a már megismert emberi értékeit veszik figyelembe. Nem könnyű a tanácsadás ilyen nagy horderejű kérdésben, de pár órás vita és mérlegelés után, a hároméves szaktanári tapasztalat, a gyermekismeret alapján tájékoztatják a szülőket.

Ha van hely, máshonnan jelentkező diákokat is felvesznek a programba. Feltétel a magas szintű nyelvtudás, amibe a tantárgyak nyelvének alapos ismerete is beletartozik. Megfelelően kell tudni a választott tantárgyak addig tanult tananyagát is, hiszen erre épül az IB-program.

A gondviselők aláírják, hogy tudomásul veszik az esetleges nehézségeket, amelyek a kísérleti jellegből és az anyagiakból adódhatnak.

A felkészítés/felkészülés folyamata a tanulók szemszögéből

A második tanév elején a diákokkal beszélgetve a gyerekek három téma köré csoportosították gondolataikat az első évről.

Mit vártak az IB-programtól, miért jelentkeztek rá? Megkapták-e idáig mindazt, amit a felkészítő oktatástól, legalábbis az első évtől vártak?

A tanulók egyértelműen a következő okok miatt pályáztak az IB-programra:

Tudták, ők is, a szüleik is, milyen nemzetközi és hazai értéke van a bizonyítványnak az egyetemi felvételik szempontjából. � Tisztában voltak vele, hogy más tananyaggal kell megismerkedniük, mint a magyar. Ez vonzóan hatott.
A tanulás kevesebb tantárgyra forgácsolja szét az erejüket, hiszen 3-ból kell magasabb szinten és 3-ból alacsonyabb szinten vizsgázniuk, a 4000 szavas esszé megírásán kívül.
A két év alatt kisebb csoportokban, nagyobb intenzitással, oldottabb légkörben tudnak dolgozni.
Érezték a kihívás csábító erejét. Tudták, hogy kemény feladat előtt állnak, de kedvükre való a megmérettetés.

Milyen tapasztalatokat szereztek az első év során ?

Az első tanév újdonságai megfeleltek a várakozásnak. Nehéz munkával telt az év, de megérte, élvezték, tetszett nekik a tananyag, a feladatok és maga a tanulási folyamat is. Évkönyvet csináltak, környezetvédő "zöld kört"alakítottak, szociális munkát végeztek. Még nyáron is a záróesszén, illetve annak előkészítésén dolgoztak. Sokkal többet kellett könyvtárba járniuk, olvasniuk, önálló kutatómunkát végezniük, mint az évfolyamtársaiknak.

Mit tanácsolnának a következő évfolyamra jelentkezetteknek, akik most kezdik a kétéves programot ?

Szinte minden diák az egyenletes, folyamatos tanulás fontosságára hívta fel a figyelmet. Itt nem lehet csak a dolgozat előtt készülni, mert hetente kell beadni őket. Ha valahol lazítanának, összecsapnak a fejük felett a hullámok.

5. Az első vizsgaeredények Magyarországon

A kemény munka formális eredményét persze csak 1994 augusztusában tudtuk meg, amikor a vizsgabizonyítványokat kézhez kaptuk. Ez esetben a diákoknak sajnos az eredmény is számít, nemcsak a részvétel. Az azonban egészen biztos, hogy a felkészülés kétéves folyamatában való részvétel már önmagában is igen sokat jelent. A vizsgák után levonható tanulságok pedig még annál is többet.

Reméljük, hogy sem tanár, sem diák nem bízza el magát, hiszen a Karinthy Frigyes Gimnázium Angol-Magyar Kéttannyelvű Tagozatán a nemzetközi érettségit tett tanulók első évfolyamai a világ öt kontinensén működő sok száz IB-intézmény közül a legjobb iskolai átalagokat érték el.
IB VIZSGAEREDMÉNYEK 1995. MÁJUS

Tantárgyi Iskolai átlag Világátlag Különbség


dr. Bognár Anikó az Angol-Magyar Kéttannyelvű Tagozat vezetője, igh.

A MAGYARTANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

A magyar irodalom tantárgy az IB-rendszerben az ún. Első nyelv csoport­ban szerepel. E csoportból választják a tanulók az anyanyelvi tárgyukat, az irodalmat, amelyet magyarul tanulnak.

Az IB-ben a magyaron belül irodalomtanítás folyik, emelt vagy alapszinten. Nyelvtantanítás nincs az Első nyelv csoportban, de a tanuló minden munkáját értékelni kell nyelvhelyességi és stiláris szempontból.

Az IB irodalomtanítás kerete nem történeti, nem a kronologikus előrehaladásra épül.

A négyosztályos gimnázium tanterve szerint a második év Jókai Mórral, illetve a romantika korával fejeződik be. A harmadik évben induló IB-oktatás a választott témakörökkel kapcsolódhat a másodikos tananyaghoz. A szaktanár azt is megteheti, hogy a már korábban tanultakhoz illeszti a témakört, vagy olyan tananyagot választ az alább ismertetett formában, amely a kiegészítő tananyag között szerepel a magyar tantervben.

A tanulók ismeretszerzésében, tudásában semmilyen zavart nem okoz az időrend esetleges felrúgása és a más szempontú témaválasztás. Tudják, hogy az előző tanulmányaiktól eltérő rendszerben dolgoznak, s a megszerzett ismeretek nem nélkülözik a lexikális anyagot, így biztosan tudnak tájékozódni a különböző korszakokban.

1. Az irodalomtanítás céljai a nemzetközi érettségi rendszerében

� megismertetni a diákokkal különböző műfajú és stílusú klasszikus és modern irodalmi műveket; � elősegíteni, hogy a diákok felismerjék a saját nemzeti irodalmuk és a világirodalmi művek közötti összefüggéseket; � megismertetni a diákokkal az irodalmi művek tanulmányozásához szükséges módszereket; � fejleszteni írásbeli és szóbeli kifejezőkészségüket; � képessé tenni a tanulókat írott szöveg részletes és alapos elemzésére; � ösztönözni a diákokat arra, hogy személyes kötődésük legyen az irodalomhoz.

2. A magyar tananyag összeállítása

A kétéves magyar tantárgyi anyagot a szaktanár állítja össze. A választás kereteit az IB központilag határozza meg.

A két év alatt elsajátítandó anyag négy csoportba osztható:

Világirodalom

Az IB egy ún. világirodalmi listát állított össze, amelyből alap- és emelt szinten egyaránt 3 művet (regényt, drámát, novella-, illetve versválogatást) kell kiválasztani. A lista 10 nagy csoportban foglalja össze az egyes műveket. A csoportosítás elve részint földrajzi, részint tematikai. Például: "Afrikai irodalom", vagy "Nők az irodalomban".

Közelítések az irodalomhoz

A program összeállítását e témakörben is az IB által készített, ún. magyar irodalmi lista segíti. Emelt szinten 4, alapszinten 3, más-más szerzőtől való művet kell kiválasztani. Ebben az anyagrészben azt kell elérnünk, hogy megmutassuk a tanulóknak az irodalmi művek 3 lehetséges - magából a műből, a szerzői életműből és a mű irodalomtörténeti beágyazottságából eredő - megközelítési módját.

Műfajok

Részletesen feldolgozunk egy műfajt az emelt szinten 3 magyar és 1 külföldi, az alapszinten 2 magyar és 1 külföldi szerző művén keresztül. A magyar szerzőket a már említett magyar irodalmi lista második részéből választjuk, amely műfajok szerint kapcsolja össze a műveket.

Szabadon választott anyagrész

Itt az a cél, hogy az előző anyagrészekből kimaradt, de fontosnak ítélt műveket tanulmányozzuk. A művek száma: emelt szinten 4, alapszinten 3, amelyből 3, illetve 2 magyar szerzőtől, 1 pedig külfölditől származik. Ezt a választást nem kötik semmiféle listához. A világirodalmi műnek valamilyen meghatározott szempontból kapcsolódnia kell a magyar művekhez.

Ezek a csoportok alkotják a feldolgozandó anyag kereteit. A Karinthy Frigyes Gimnáziumban az a gyakorlat alakult ki, hogy többé-kevésbé a fenti sorrendben dolgozzuk fel az anyagot, de a tanárok kezét semmiféle szabály nem köti meg: olyan időrendben építik fel tanmenetüket, ahogy jónak és hasznosnak tartják. A tananyag fejlesztésére minden tanárnak lehetősége van. Így például a fenti listák és csoportok átalakítására is, amennyiben túl "szűknek"bizonyulnának.

3. Az egyes anyagrészekhez kapcsolódó feladatok

Minden anyagcsoport más és más képességek fejlesztését és gyakorlását kívánja meg, így mindegyikhez valamilyen meghatározott feladattípus kapcsolódik.

VILÁGIRODALMI TANULMÁNY ÉS HÁZI DOLGOZAT

A világirodalmi tananyaghoz elsősorban az írásbeli képességek fejlesztése kapcsolódik. A tanulóknak a közös órai munkán kívül el kell készíteniük egy 1200-1500 szavas dolgozatot, amelyben egy adott szempontból kell összehasonlítaniuk a vizsgált műveket. A szempontot az anyagrész tanításának kezdetén nekik maguknak kell kiválasztaniuk. Ilyen lehet például: elbeszélési technikák, jellemábrázolás, a művek társadalomképe stb. A cél nyilvánvalóan az, hogy már felkészülten lássanak hozzá az olvasáshoz, így sokkal fegyelmezettebben és figyelmesebben olvasnak majd.

A gyerek tehát teljesen önálló munkát végez, maga választ szempontot, maga jelöli ki a témát, önállóan állítja össze a feldolgozandó irodalmat. (A tanár legfeljebb tanácsot adhat, például abban, hogy a felmerülő témák közül melyiket volna hasznosabb kidolgozni.)

Másik dolgozatot csak az emelt szinten tanulóknak kell készíteniük. Ez a munka kevésbé kötött, mint az előző - terjedelme 700-1000 szó, és műfaja is szabadon válaszható: valamely tanult szerző tetszőleges művének (vers, novella) elemzése, egy mű fontos részletének értelmezése lehet, vagy elkészíthetik egy drámai hős elképzelt naplóját, írhatnak drámát, novellát stb. Ezeknél a "kreatív" műfajoknál csupán az a kikötés, hogy egy rövid, reflektív szöveg kövesse őket: miért éppen ezt választotta, miért releváns az adott írás a kapcsolódó irodalmi művel stb.

Ennél a dolgozatnál a hangsúly azon van, mennyire képesek kifejezni a tanulók személyes viszonyukat egy műhöz.

KÖZELÍTÉSEK AZ IRODALOMHOZ

Ennél az anyagrésznél a szóbeli kifejezőkészség fejlesztése a legfontosabb. A tanulóknak a tanév során rendszeresen kell felelniük: kiselőadásokat, szervezett órai vitákat, drámai szövegelőadásokat tartaniuk, egy maguk által kiválasztott verset vagy szövegrészletet bemutatniuk stb. A feleletek funkciója, hogy előkészítsenek a szóbeli vizsgára.

A felkészítéskor egyfelől arról kell gondoskodni, legyen miről beszélniük a gyerekeknek: tehát tartalmas órákat kell tervezni és tartani. Másfelől készséggé kell fejleszteni a szóbeli szövegértelmezést, mert a szóbeli vizsgán ebből az anyagrészből kapják majd a tanulók azt a szöveget, amiről emelt szinten 15, alapszinten 8 percben kell beszámolniuk.

MŰFAJOK

A Műfajok anyagrész ellenőrzése az írásbeli érettségi vizsgán, az esszékérdésre írt fogalmazás alapján történik. A tanulóknak 2 kérdés közül kell választaniuk. Ha például az elbeszélésekről tanultak, ezzel kapcsolatos kérdést kapnak, amelyre az általuk olvasott és feldolgozott művek, valamint saját olvasmányélmények alapján kell válaszolniuk. A kérdések többnyire meglehetősen tágak és látszólag nem túl nehezek (például "Egyetértesz-e azzal a véleménnyel, hogy az elbeszélés hajlékonyabb műfaj, mint a regény?"), de éppen ezért fegyelmezetten kell tudni dolgozni, hogy az írásmű tartalmas és jól felépített legyen. Ahhoz, hogy egyáltalán hozzákezdhessenek a munkához, alaposan tisztázniuk kell bizonyos műfaji és irodalomtörténeti problémákat. Az írásbeli érettségi másik feladatára (kommentár) is ennél a témakörnél kell felkészíteni a tanulókat. Ismeretlen szöveget kapnak - mint a vizsgán -, s iskolai vagy otthoni feladatként értelmező fogalmazásokat kell írniuk.

SZABADON VÁLASZTOTT ANYAGRÉSZ

A szóbeli vizsga ezekre a művekre nem vonatkozik. A tananyag feldolgozása önálló tanulói beszámolók alapján történik.

4. Értékelési eljárások


A táblázat értelmezése:

Az írásbeli érettségi: a 2 részből álló (esszé, kommentár) dolgozatokat 4 szempontból vizsgálják meg: feladat megértése; gondolatgazdagság; gondolatok kifejtése; nyelvhasználat. A szempontok értelmezése nem önkényes. Az IB-program pontosan előírja, mit foglalnak magukba a fenti kritériumok, melyeket a tanárok és a diákok egyaránt ismernek.

A világirodalmi házi dolgozat: értékelésüket, csakúgy, mint az írásbeli érettségi vizsga dolgozataiét külső szakember végzi el. Természetesen itt is ismert az értékelés 3 szempontja: feladatkijelölés és a gondolatok érdekessége; ismeretek és a művek megértése; gondolatok kifejtése.

A szóbeli munka 2 részből, az évközi munka folyamatos értékeléséből, valamint egy szóbeli vizsgából áll. A tanár értékelése közvetlenül beleszámít a végső jegybe.

Az évközi munka: minden tanuló munkáját folyamatosan nyilván kell tartanunk. A tanórákon legalább 5-ször kell szóban megnyilatkozniuk kiselőadások, vitában való részvétel stb. formájában. Az értékelés 4 szempont alapján történik: nyelvhasználat; művek ismerete; gondolatgazdagság és előadásmód; irodalmi érzékenység, relevancia. A tanár a második év vége felé adja meg az értékelő jegyeit a tanulóknak.

A szóbeli vizsga a Közelítések az irodalomhoz anyagrészhez kapcsolódik. A vizsgát az iskola bonyolítja, a vizsgáztató a tanulót tanító tanár. A feleletet fel kell venni magnetofonra, s meghatározott szabályok szerint kiválasztva, mintafeleleteket kell elküldeni az IB Központnak, ahol szakember közreműködésével jóváhagyják vagy módosítják a tanár által adott érdemjegyeket, és minősítik a munkáját.

A vizsgáztató tanár 4 szempontból értékeli a feleletet, 1-től 5-ig terjedő skálán: nyelvhasználat; művek ismerete; gondolatgazdagság és előadásmód; irodalmi érzékenység, relevancia.

5. Összegzés

Befejezésül hadd foglaljuk össze mindazt, amit nagyon hasznosnak tekintünk az IB-rendszerű irodalomtanításban.


A művek "célirányos" feldolgozása - vagyis az, hogy mindegyik tanulmányozott regényhez, novellához egy-egy meg határozott feladattípus tartozik - hatékonyabbá teszi a munkát. Bár a tanulók kevesebb szerzővel ismerkednek meg, s a tematika sokszor az időrendiséget is felrúgja, a nemzetközi érettségi magyar tananyaga elmélyültebb munkát tesz lehetővé. Az értékelési szempontok sokoldalúak, világosak és nyilvánosak - tanár és diák egyaránt tisztában van azzal, mitől kiváló vagy gyenge egy felelet vagy egy fogalmazás; ez a felkészülést is, az értékelést is könnyebbé teszi. A külső, objektív értékelés a tanárt és a diákot egyaránt fegyelmezett munkára ösztönzi. Az IB lehetőséget ad olyan képességek elsajátítására, gyakorlására, amelyekre a hagyományos magyartanításban többnyire nem tudunk és nem is fektetünk elég nagy hangsúlyt.
Hamp Gábor, Jakobsenné Sz. Rózsa, Szili Ágnes

AZ IDEGEN NYELVEK A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

A tanulók előzetes ismereteiknek és igényeiknek megfelelően 3 különböző idegen nyelvi program közül választhatnak.

Az A2 nyelvi és irodalmi programban azok a diákok vesznek részt, akik egy idegen nyelvet igen magas szinten beszélnek, például Magyarországon középiskolai tanulmányaikat kétnyelvű iskolában folytatják, s a tantárgyakat nem anyanyelvükön, hanem a célnyelven tanulják.
A Karinthy Frigyes Gimnázium Angol-Magyar Kéttannyelvű Tagozatán a tanulók emelt szintű és normál csoportokban értelemszerűen az angolszász irodalommal és kultúrával foglalkozhatnak.

A B nyelvprogram a középhaladótól induló klasszikus értelmű idegennyelvtanítást jelenti, mely magában foglalhat irodalmat is. E programot iskolánkban jelenleg német és spanyol nyelven kínáljuk emelt szinten (heti 5 óra) és normál óraszámban (heti 3-4 óra ).

Az Ab Initio nyelvprogram a fentiek kiegészítéseképpen normál óraszámban teljesen kezdőknek ad lehetőséget egy idegen nyelv elsajátítására. E kurzus nálunk eddig csak spanyol nyelven indult.

1. A célkitűzések

Az A2 irodalmi és nyelvi program nem hasonlítható a hagyományos értelemben vett idegennyelv-oktatáshoz. Fontos szerepet játszik a célnyelvhez kapcsolódó angolszász kultúra és irodalom felfedezése és megismerése, a szóbeli és írásbeli kifejezőkészség közel anyanyelvi szintre fejlesztése, valamint a különféle korszakokból és forrásokból származó, eltérő műfajú és stílusú szövegek és szövegrészletek, irodalmi szemelvények részletes, mindenre kiterjedő vizsgálata, elemzése, összehasonlítása és értékelése. A diákok megtanulják, hogy gondolataikat írásban, szóban nyelvtanilag helyesen, megfelelő szerkezeteket használva, folyékonyan, összefüggően és érthetően, a megfelelő előadásmódban és stílusban fejezzék ki; ezt a nyelvet kreatívan, akár önálló alkotás céljára is felhasználják.

A B és az Ab Initio idegen nyelvi programban a fő hangsúly a kommunikáción, a folyamatos beszéden van, emellett nagy szerepet kap a tájékozódás, az idegen kultúra különböző fajtájú és szintű szövegeken keresztül való megismerése és elfogadása. Alapvető követelmény a csoporttal való együttműködés, az aktív részvétel, az önállóság, a logikusan felépített és őszinte véleményalkotás.

2. A tananyag

Az A2 program az emelt szinten 4, a normál óraszámú csoportban 3 témakörre épül. A témakörök kétféle közelítésből választhatók: a kikötés csupán annyi, hogy mindkettőből legalább egy témakörrel foglalkozni kell. Az első közelítés az alábbi 5 témakört öleli fel:

1. Jövő, változások

2. Az emberiség problémái

3. Nyelv, kultúra

4. Média

5. Társadalom

A második közelítés irodalmi művekre épülő témakörökből áll. Egy-egy témakörön belül 3 irodalmi művel kell foglalkozni. Ezeket összefűzheti közös témájuk, műfajuk vagy a kor, amelyben íródtak. Példaképpen álljon itt a jelenlegi emelt szintű csoport második éves programja:

1. Az emberiség problémái

2. Az amerikai álom meghiúsulása

a) Fitzgerald: A nagy Gatsby

b) O’Neill: Hosszú út az éjszakába

c) Miller: Az ügynök halála

Az első közelítésből választott témaköröket különféle írott szövegek (újságcikkek, jelentések, esszék, hivatalos levelek, tanulmányok, pamfletek, kézikönyvek, hirdetések, dokumentumok stb.), felvett hanganyagok, videók, híradók, filmrészletek segítségével tanulmányozhatjuk. Egy-egy témakörön belül nem a tények ismerete a legfőbb követelmény, és nem is azt kérjük számon. A témaköröket többféle szempontból (lingvisztikai, történelmi, esztétikai, etikai, ideológiai stb.) vizsgálhatjuk. Az emberiség problémái témakörén belül például foglalkozhatunk az emberi jogokkal, az eutanáziával, az élővilág védelmével, a természet pusztításával, katasztrófákkal, a civilizáció ártalmaival.

A B programban az alábbi 3 közelítést kell 10-15 különböző témakörrel körüljárni:

1. Változás

2. Csoportok

3. Szabadidő

Egy-egy, 8-10 órában feldolgozandó témakörnek mindenféle szintű és stílusú autentikus szöveget tartalmaznia kell. A témaköröket a diákokkal együtt határozzuk meg, a szövegek egy részét is ők választják. Az első félévben a német és a spanyol nyelv esetében is - a nyelvi biztonság eléréséig - magyarországi kiadású tankönyvekre támaszkodunk. (Az eddigi németcsoportokkal az Ein Wort gibt das andere egyes részeit dolgoztuk fel. A spanyolcsoportok Kertész Judit Spanyol nyelvi jegyzetét használták.) Csak ezután térünk át tisztán "ollózott"szövegekre. A témakörök feldolgozásához aktuális problémák köré csoportosított szövegeket használunk. Az ember és környezete témakörben például foglalkoztunk az egészséges életmóddal, a természetvédelemmel, a pszichoszomatikával, az iskolai és munkahelyi atmoszférával, a szellemi és fizikai munka különbözőségével, a hajléktalanok problémáival.

Az Ab Initio program annyiban különbözik a fentiektől, hogy itt az IB által előírt 12 témakört kell kidolgozni, közösen, kiválasztott szövegek és egy központilag összeállított szószedet segítségével. Bármilyen anyag használható, de a hangsúlynak a kreativitáson, az idegen nyelv aktivizálásán kell lennie. Fontos eleme a tanításnak a képek, videórészletek beépítése.

3. Speciális tanítási módszerek

A diákok a teljes kurzus során összegyűlt valamennyi fénymásolt és kézírásos anyagukat átlátható formában egy "dossziéba" rendezik, melyet ők maguk használnak tudásuk felfrissítésére, önmaguk ellenőrzésére, mintaként esszéírás közben, illetve ebből készülnek fel a vizsgákra.

A nyelvtan tanítása is az adott idegen nyelven és autentikus szövegek alapján történik, melyet szükség esetén kiegészíthetnek nyelvtani feladatok - elsősorban gyakorlás és ellenőrzés céljából.

A fő hangsúly az önálló munkán van. Egyes témák kidolgozása gyakran könyvtári, illetve otthoni felkészülést is igényel. A tanulók kiselőadások, csoportos viták, szerepjátékok (különféle irodalmi művek szereplőivel készített interjú, kitalált párbeszéd, egy szereplő visszaemlékezése, a szerző és az általa teremtett szereplő beszélgetése), ismertetések, események bemutatása, szövegmagyarázat és -értelmezés, drámai feldolgozás és előadás segítségével adnak számot tudásukról. Az órai munka során a magnó nem csak passzív, hallgatható eszköz, hanem az elhangzottak rögzítésére is szolgál, segítséget nyújtva az önkontrollhoz és az értékeléshez.

Egy-egy téma lezárását mindig követi egy hozzá kapcsolódó, otthon vagy az iskolában írt esszé is. Az IB rendkívül fontosnak tartja az angolszász típusú (vagyis a rendkívül pontos szabályok szerint, logikai érvrendszerre építő) esszét, amely ezért kiemelt szerepet is játszik programjában. Ennek elkészítéséhez a diákok pontos útmutatót kapnak. Az iskolai és vizsgaesszék terjedelme is meghatározott: 250 és 600 szó között lehet. Az A2 program keretében a kétéves kurzus során van egy olyan 1000-1500 szót tartalmazó, a választott témakörök valamelyikéhez kapcsolódó (tudományos igénnyel megírt, jegyzetekkel ellátott) házi dolgozat is, melyet nem helyben javítunk, hanem az IBEX genfi vizsgaközpont kér fel külső tanárokat az elbírálásukra.

4. Az értékelés

A diákok értékelése mindhárom programban külső/IBEX (70 %) és belső/ iskolai (30 %) szempontok szerint történik. Ez az A2 programban az alábbi módon oszlik meg:

a) A külső értékelés egyrészt az 50 %-ot érő írásbeli érettségi vizsgából, másrészt a 20 %-ot kitevő 1000-1500 szavas házi dolgozatból áll. (Lehet esszé vagy önálló irodalmi alkotás.) Mindkettőt külső vizsgáztató bírálja el az IB 1-től 10-ig terjedő pontrendszere szerint, 3 szempontból (gondolatgazdagság, gondolatok kifejtése, nyelvhasználat).

Az írásbeli érettségi során 2 feladatlapot kell a vizsgázónak megoldania.

Az első feladatlap emelt szinten tanított csoportok esetében 20 %-ot, normál óraszámban tanított csoportok esetében 25 %-ot jelent. Két-két azonos témájú, de különböző műfajú és stílusú, a vizsgázó számára ismeretlen szöveget tartalmaz. A jelöltnek 2 óra áll rendelkezésére, hogy összehasonlító elemzést írjon az egyik, általa kiválasztott szövegpár alapján a bennük található tartalmi, stílusbeli, szerkezeti és nyelvi elemek hasonlóságára, illetve különbségeire figyelve.

A második feladatlap 30 %-ot ér az emelt szintű, 25 %-ot a normál csoportoknál. Az első feladatcsoport 10 irodalmi és nem irodalmi tétele közül minden vizsgázó 1-et dolgoz ki. Ezek olyan általános érvényű kérdések, melyek lehetővé teszik a vizsgázók számára, hogy válaszaikban akár az általuk elemzett irodalmi művekre, akár a tanult témakörökre hivatkozzanak. Az emelt szinten tanuló vizsgázónak még egy feladata van. 3 kijelölt téma közül 1-re meghatározott stílusú, akár irodalmi jellegű rövidebb szöveget kell írnia.

b) A belső értékelés tulajdonképpen a programban részt vevő diákok évközi szóbeli munkájának folyamatos ellenőrzésére szolgál. Az emelt szinten tanított csoport esetében minimum 4, a normál óraszámban tanított csoportban minimum 3 évközi szóbeli munka elbírálását jelenti. Az évközi szóbeli munkák közül 2 kötelező jellegű (hangkazetta formájában, moderálás céljából az IBEX vizsgaközpontjába is elküldendő) feladat: egyéni szóbeli vizsga, mely egy maximum 15 perces szövegértelmező-magyarázó elemzésből, valamint az ún. dosszié-interjúból áll. Ez a tanuló által összeállított dosszié egyik témájához kapcsolódik, terjedelme maximum 15 perc, felkészülési idő nem áll a vizsgázó rendelkezésére. Az interjú műfajának megfelelően spontán, kötetlen beszélgetés. Az értékelés ugyancsak az 1től 10-ig terjedő skálán, a már említett szempontok szerint történik.

Az értékelés a B programban is két részből áll. Az összeredmény 70 %-át kitevő külső értékelés 4-8 közepes terjedelmű szövegen alapuló olvasásértésből (40 %) és egy ehhez kapcsolódó, 10-12 címből választható, 250450 szavas esszéből (30 %) áll. A fennmaradó 30 %-ot az iskolai munka és a szóbeli vizsgák alapján kapott eredmény adja. Az idegen nyelvre folyamatos értékelés nincs előírva. Vizsgáztatni csak a második évben szabad, tetszés szerinti időpontban, 3-6 alkalommal. A belső értékelés végeredménye nem a részvizsgáktól, hanem a tanár egyéni elbírálásától függ. A tanár ugyanúgy 3 szempontot figyel, mint a külső vizsgáztató, csak kifejtés helyett a részvételt értékeli. Az értékeléshez pontosan meghatározott, részletesen kifejtett szabályzat áll rendelkezésre, melyből világosan kiolvasható, mely kritériumok szerint kell a szóbeli és az írásbeli vizsgákat is elbírálni.

5. Összegzés

Az IB-rendszerben érettségizni kívánóknak biztos idegennyelv-tudással kell rendelkezniük. Nem elég az egyszerű, steril, "iskolai" nyelv - valós és bonyolult élethelyzetekhez illő sokrétű és választékos kifejezésmódra van szükség. A három idegen nyelvi program (A2, B, Ab Initio) gondoskodik is arról, hogy a diákok valóban a nekik leginkább megfelelő szintről folytathassák tanulmányaikat. Az egész rendszer rugalmas, a világ minden tájáról érkező visszajelzések eredményeképpen folyamatosan változik, alkalmazkodik a mindenkori elvárásokhoz.

A Nemzetközi Érettségi Program a hagyományos magyarországi iskolai nyelvoktatásnál nagyobb szabadságot biztosít és követel tanártól is, diáktól is. Ez a szabadság azonban nagyobb felelősséget is jelent, hiszen a közös választás lehetősége miatt minden csoporttal más-más témákat kell kidolgozni, tehát nem lehet évekkel korábban szerzett rutinból, "futószalagon" tanítani. Az IBEX-iroda kiadványaival folyamatosan tájékoztatja, segíti az IB-tanárokat, de azt is elvárja tőlük, hogy az általa szervezett továbbképzéseken részt vegyenek, tudásukat állandóan frissen tartsák. Talán ennyiből is kiderül, hogy ennek a rendszernek számos olyan eleme van, amelyet nyugodt szívvel ajánlhatunk bármely idegen nyelvet tanító iskola számára.
Frank Gabriella, Gergely Zsuzsa Vukovits Mariann


A TÖRTÉNELEMTANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

1. A célok a történelemtanításban
lehetséges.
A tanulóktól - mind emelt, mind alapszinten - a következők elsajátítását várja el:

2. A tananyag
Az IB-program 10 témakörre bontja a történelmet:

A 10 témából a kétéves kurzus alatt 2 vagy 3 ajánlott mind a két szinten. A leggyakrabban választott témakörök: 1, 2, 6, 7, 9.

A tananyag különleges részét képezi a vizsga első részére való felkészülés. Ez a forráselemzés, melynek témáit az IB-program határozza meg az adott kétéves kurzus megkezdése előtt egy évvel. Minden évben 2 téma közül lehet választani. Az egyik általában európai - 1997-ig Hitler és a nácik hatalomra jutása (1923-36) -, a másik Európán kívüli - 1997-ig az algériai gyarmati háborúk. A 2 téma a leggyakrabban választott témakörökből kerül ki, s ezért külön nem kell tanulni őket. Mégis külön figyelmet és elmélyülést igényelnek, mert a tanulóknak fokozott részletességgel kell ismerniük ezeket, illetve ezeken a témákon tanulják meg tulajdonképpen a forráselemzést.


Az emelt szintet választóknak további követelmény az ún. regionális tanulmányok. Ez jelenti egy térség kiválasztását - a nemzetközi érettségi 5 térségre osztja a világot: Afrika, Amerika, Nyugat- és Dél-Ázsia, Kelet- és Délkelet-Ázsia és Ausztrália, illetve Európa (ide tartozik az egykori Szovjetunió) - és e térség történelmének a tanulmányozását tetszőleges száz éven keresztül. A százéves periódus a késő XVIII. század és az 1980-as évek eleje közé eshet.

A nemzetközi érettségi tanterve természetesen részletesen leírja és meghatározza a témakörök, illetve a regionális tanulmányok tartalmát. Például a 6. témakörben a következőket:

Főbb kérdések: Milyen körülmények között jöhetnek létre egypártrendszerek? Mi jellemzi az egypártrendszerű államokat, s milyen variációi léteznek? Mi a szerepe az ideológiának, a szervezettségnek és a vezetésnek a hatalom megragadásában és megtartásában? Mennyire sikeresek az ilyen államok a XX. század fontos politikai, gazdasági és társadalmi problémáinak megoldásában? Milyen problémákat hoznak létre az egypártrendszerű államok?

Részletekbe menő tanulmányozásra ajánlott témák: Fidel Castro, Francisco Franco, Adolf Hitler, Mao Ce-tung, Juan Perón, Gamal Abdel Nasser, Julius Nyerere, Josip Broz Tito, Benito Mussolini, Csang Kai-sek, Sztálin.

A tanterven kívül ugyancsak segítenek az eligazodásban a vizsgán már előfordult kérdések, kérdéstípusok. Mindezek azonban inkább támpontok, mint kötelezően és kizárólagosan kijelölt tananyag.

A történelem az egyik olyan tantárgy, ahol nagy különbségek vannak a magyar és az IB-tananyag között. A legfontosabb különbség szemléletbeli. Míg a magyar tanterv a történelem egészét felöleli és megpróbálja átadni a tanulóknak, a nemzetközi érettségi "szemezget" a történelem eseményeiből, folyamataiból, s úgy gondolja, hogy fontosabb a módszerek megismertetése, a tanulók saját szemléletének kialakítása néhány kiválasztott korszakon, folyamaton keresztül eredményesebb, mint a "mindent megtanítás". A fent leírtakból következik, hogy a magyar tanterv a kezdetektől napjainkig határozza meg a tanulandókat, az IB elsősorban a XX. századra s annak fő vonulataira koncentrál - kivételt csak az emelt szintű regionális tanulmányok jelent, hiszen itt választható a XIX. század is.

3. Speciális tanítási módszerek

Ilyenekről tulajdonképpen nem beszélhetünk. Azokat a módszereket, amiket a nemzetközi érettségi használ és kíván, ismerik és használják a magyar tanterv tanításában is. Speciális, igen eltérő azonban e módszerek aránya, gyakorisága. A magyar történelemórák nagy részét uralja a tanári előadás, a Nemzetközi Érettségi Programban jóval kisebb a szerepe. Több az idő és kevesebb a diák, tehát élhetünk más idő- és energiaigényesebb módszerekkel is. Ezt a cél is megkívánja, hiszen a tanulóknak olyan képességeket kell elsajátítaniuk, melyekkel önálló véleményt, érveket tudnak kialakítani, kritikusan szemlélnek korszakokat, eseményeket, elméleteket. Ezért is jut nagy szerephez az egyéni munka: nemcsak a tankönyvet kell olvasniuk, hanem más művekből is tájékozódniuk kell. Cél az is, hogy minél több megközelítést, értelmezést ismerjenek! Több lehetőség és nagyobb igény van arra, hogy egy-egy témából egyedül felkészülve tudásukat megosszák társaikkal. Fontos, hogy a vélemények ütközhessenek: sok vitára, illetve ol
yan gyakorlatra van szükség, amikor megtanulható, hogyan lehet kialakítani, megvédeni vagy esetleg feladni érveket. A programban különleges az is, hogy gyakran alkalmazható és alkalmazandó a nyelvtanításban már ismert és elismert pár-, illetve csoportmunka. A cél tehát az, hogy a tanár inkább koordináljon, eligazítson, ha szükséges, s a tanulási folyamatban minél több legyen a tanuló saját részesedése.

4. Az értékelés

Belső értékelés. Ebben a tárgyban csak emelt szinten van iskolai értékelés. A tanulóknak a két év során egyszer, a tanár által kijelölt periódusban meg kell írniuk egy esszét. A most érvényben lévő szabály szerint ez maximum 2500 szó lehet. A témát (például a második világháborút) szintén a tanár választja. Ezen belül minden tanulónak ki kell választania egy szűkebb területet (például a varsói felkelést), s az esszében megválaszolnia egy saját maga feltette kérdést (például miért döntöttek a lengyel vezetők a felkelés mellett?) A tanulónak magának kell irodalmat gyűjtenie, azt feldolgoznia és az esszét megírnia. A tanár mindehhez segítséget adhat, de csak segítséget, nem irányítást. Végül a tanár feladata az elbírálás. Az adott pontszám a jegy 20 %-át teszi ki.

Külső értékelés. A külső értékelés kizárólag írásos vizsga alapján történik. A vizsga első része mindkét szinten a forráselemzés: elsődleges, illetve másodlagos, írás, rajz, táblázat stb. A vizsgázónak egy óra alatt 5-6, a forrásokkal kapcsolatos kérdésre kell válaszolnia. A válasz terjedelme az egy mondattól az egy oldalig változhat. Emelt szinten a kapott pontszám a jegy 20 %-a, normál szinten 25 %-a. A vizsga második része esszéírás. Emelt szinten 2, normál szinten 3 kérdést kell megválaszolni. 40 kérdésből lehet választani, minden témakörből 4 kérdés szerepel. A kérdéseket legalább 2 témakörből kell választani. Emelt szinten az elért pontszám a jegy 20 %-át adja, normál szinten a 75 %-át. Minden egyes esszé megírására 45 perc áll rendelkezésre.

Emelt szinten a vizsga még egy harmadik részt is magába foglal. Ez a regionális tanulmányokra vonatkozik. Minden térség történelméről 20 kérdést tesznek fel, amiből 3-at kell megválaszolni, egyenként 45 perc alatt. Ez a jegy 40 %-át teszi ki.

5. Összegzés

Tapasztalataim szerint a nemzetközi érettséginek határozott előnyei vannak a magyar történelemtantervvel, illetve -tanítással szemben.

A történelemtanulás legnagyobb nehézsége a diákok számára a rengeteg adat, ami nélkül nem lehet a történelemről, illetve annak részleteiről véleményt formálni, vitázni stb. Az adathalmazt a nemzetközi érettségi sem tudja teljesen kiküszöbölni, de legalább csökkenti és könnyebben emészthetővé teszi. Ezt nagyon fontos vívmányának látom a magyar gyakorlattal szemben, ahol a teljesség igénye sokszor oda vezet, hogy olyan adatok zúdulnak a tanulókra, amelyeket nem tudnak kötni a már meglévő tudásukhoz, s így a "levegőben lógva" megemészthetetlen, gyorsan feledésre ítélt adalékok maradnak. Az IB ezt jól oldja meg: egyrészt válogat a történelemből, s csak a kiválasztott részeket tanítja, másrészt témákra fűzi fel az eseményeket, folyamatokat, s ezzel hátteret, környezetet teremt minden részletnek. Ez a szemlélet jobb feltételeket teremt a nemzetközi érettségi és a magyar történelemtanítás egyaránt legfőbb céljának eléréséhez: a diák ne csak értse, amit tanul, hanem tudja fel is használni, beépíteni világnéze
tébe, személyiségébe. Ugyancsak előnye az IB-nek, hogy nagyobb teret biztosít módszerek, technikák elsajátítására. Ez a legpregnánsabban a források elemzése kapcsán mutatkozik meg. A forráselemzés elvileg a magyar rendszerben is fontos szerepet kap, de a Nemzetközi Érettségi Programban valóban van rá mód, hogy a forrást ne csak illusztrációként használják, hanem hátterével együtt, kritikusan, információforrásként, más forrásokkal egybevetve. Mindezen előnyöket a vizsgarendszer is biztosítja azáltal, hogy elsősorban nem az adatokat kérdezi vissza, hanem azt értékeli, ha a vizsgázó tényekre építve okosan érvel.



Drixler Ildikó

A FÖLDRAJZTANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

1. A célok a földrajzoktatásban

Noha a földrajzoktatás e program többi tantárgyához hasonlóan alap- és emelt szinten folyik, a fő célok mindkét szintnél azonosak. A Nemzetközi Érettségi Program céljai a földrajz tanítása során az ún. tantárgyi útmutató meghatározása alapján a következők:

2. A tananyag

Az alap- és az emelt szint tananyaga csak részben fedi egymást. Az alapszintű tananyag az alábbi hat nagy témára épül:

1. A világ népessége

2. Gazdasági fejlődés

3. Az urbanizáció napjainkban

4. Energiaforrások

5. A világ élelmiszerellátása

6. Környezeti veszélyforrások

Az emelt szintű program a fenti témák közül a negyedikkel és az ötödikkel csak érintőlegesen, a többivel viszont, más csoportosításban, jóval nagyobb mélységben és inkább elméleti megközelítésben foglalkozik. Ezen kívül kiegészül még az Alapvető fogalmak és a Szubjektivitás és földrajzi tudás című tudományfilozófiai jellegű témákkal.

A fent ismertetett célokból és tananyag-ismertetésből kitűnik, hogy az IB keretein belül oktatott földrajz megközelítésmódjában és tartalmában egyaránt eltér a magyar földrajz tantárgytól. Az elkövetkezőkben, amikor megkísérlem számba venni az IB és a magyar földrajztananyag eltéréseit, nem fogok különbséget tenni a rendszerváltás előtt, illetve után megjelent tankönyvekben foglalt tananyag között. Az újabb kiadású könyvek nyilvánvalóan tartalmaznak bizonyos tényanyagbeli korrekciókat, például a Szovjetunió vagy Jugoszlávia helyett már utódállamaikat említik, de a célokban, a tematikában vagy a szemléletmódban nem sok újdonságot hoznak.

A különbségek nagy része nem kizárólag az IB és a magyar földrajz között áll fenn, hanem általában az angolszász és a főképpen német hagyományokon alapuló földrajzoktatás között. Ezekre a későbbiekben még visszatérek. Speciálisan az IB-re jellemző viszont, hogy a földrajzot szinte kizárólag társadalomtudományi tárgyként kezeli. A természetföldrajz csak az embert, a társadalmat közvetlenül érintő természeti jelenségek tárgyalásakor jut szerephez. Általában igaz, hogy a középpontban az ember áll, minden csak annyiban kap jelentőséget, amennyiben kapcsolatban van a mai kor emberével. Az információ az IB-földrajz esetében nem önmagáért való dolog, hanem mindig konkrét társadalmi kérdések megértéséhez, esetleg megoldásához nyújt segítséget. Például nincs benne szó a sivatagok különféle típusairól, kialakulásukról vagy térbeli eloszlásukról a Földön, kizárólag annyit említenek meg róluk, amennyi például az afrikai éhínség megértéséhez szükséges. Ez tehát azt is jelenti, hogy a magyar tananyag hagyományos termé
szetföldrajz kontra gazdaságföldrajz felosztása nem érvényes a nemzetközi érettségire. Mindkettő, legtöbbször egymástól el nem választva, társadalmi kérdések magyarázatának szolgálatában áll, ami a magyar tananyagban csak minimális mértékben jelenik meg.

Nagyon fontos további különbség az, ami már az eddigiekből is többé-kevésbé kivehető, hogy a magyar tananyagban mennyiségileg domináló tényanyag (földrajzi nevek, termelési eredmények és egyéb adatok) az IB-tananyagban elenyésző. Itt nem cél, hogy a diák tudja, Dél-Afrika déli részén mediterrán éghajlat uralkodik, vagy Kuba fő exportcikke a nyerscukor. Ez részben abból fakad, hogy a magyar földrajztudományban, a főleg német hatás eredményeként nagy hagyományokkal bíró regionális földrajz egyáltalán nincs képviselve az IB-tananyagban. A regionális földrajz alapvetően leíró jellegű, és ebből származtatható a tényanyag túlsúlya. A különböző megközelítésmódok következménye az is, hogy az IB-tananyagban, az alapvetően problémaközpontú megközelítés miatt, a különféle földrajzi elméletek, modellek kiemelten fontosak, míg az ezekre való hivatkozás az alapvetően leíró jellegű magyar tananyagban szinte teljesen hiányzik. Hozzá kell tenni, hogy még a magyar egyetemi tananyag sem foglalja magába ezeket az ang
olszász földrajzi irodalomban központi helyet elfoglaló elméleteket, modelleket.

Az IB-földrajztananyag nagyon fontos további jellegzetessége, ami megint csak szorosan összefügg a fentiekkel, a deduktív elemző módszer dominanciája. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az általános elmélet vagy modell ismertetése után mindig esettanulmányok következnek, amelyek az elmélet vagy modell konkrét helyzetre való alkalmazhatóságát vizsgálják. Nincs tehát "levegőben lógó" ismeretanyag: minden információ "praktikus kontextusba" ágyazódik. Külön érdekességük az esettanulmányoknak, főleg az angliai kiadású tankönyvekben, hogy példáik túlnyomóan a volt brit gyarmatok országaiból származnak, és feltűnő az az otthonosság, amellyel a szerzők ezen országok viszonyait tárgyalják, illetve hivatkoznak rájuk. A nagy földrajzi távolság ellenére ezek számukra és a brit olvasóközönség számára szinte "hazai" példáknak számítanak.

A tananyagok ilyen mértékű különbözőségének okai nagyrészt a magyar (kelet-európai, német) illetve az angolszász társadalomfejlődés eltérő irányaiból adódik, és ezért bizonyos mértékig természetesnek tekinthetők. Az angolszász országokban több száz éves szerves folyamat eredményeként polgári, demokratikus, plurális, nyitott és minden tekintetben heterogén társadalmak jöttek létre. Mint az köztudott, Kelet-Közép-Európában ez a folyamat jóval később kezdődött, és az elmúlt negyven évben megtorpant. Így Magyarországon teljesen irrelevánsak voltak a bevándorlókkal kapcsolatos társadalmi kérdések: etnikai szegregáció a városokban, a kínai negyed kérdése stb., hiszen zárt határok mellett nem voltak bevándorlók. Ugyanez érvényes a vagyoni különbségekkel, illetve piaci viszonyokkal kapcsolatos kérdésekre is, például a különböző vagyoni helyzetű társadalmi rétegek lakónegyedeinek elkülönülése a városokban, hiszen a szocialista rendszer minimális szintre csökkentette a vagyoni differenciákat. Mindezek a kérdés
ek csak most, a rendszerváltozás után váltak aktuálissá, elég ha például a VIII. kerület gyors gettósodására gondolunk. Várható, hogy a közeljövőben ezek a diákok mindennapi tapasztalataihoz köthető, "élő" problémák lesznek. A magyar tananyag természetesen nemcsak a Magyarországon egyelőre ismeretlen társadalmi kérdésekkel (pl. a feketék helyzete a társadalomban), hanem az ezekkel párhuzamba állítható, a magyar társadalomban valóban létező gondokkal (pl. a cigányság helyzete) sem foglalkozott. Ez annak a következménye, hogy az elmúlt rendszer egyik alapvető jellemzője volt, hogy elhallgatta az égető társadalmi gondokat.

3. Speciális tanítási módszerek

A már említett eltérő társadalomfejlődési utak a tanítási módszereken is nyomot hagytak. Magyarországon történelmi okokból a porosz iskolamodell honosodott meg, mely a szocialista korszakban is lényegében fennmaradt. Ebben, leegyszerűsítve, a tanár feladata a meghatározott tananyag (tényanyag) átadása, illetve számonkérése, a diáké a tananyag elsajátítása volt. Az egyéni vélemény, az önálló megoldások keresése, a kritikai gondolkozás és a vitakészség, ha nem volt is "tiltva", de meglehetősen kis teret kapott. Ezzel szemben az angolszász tananyagokban, így az IB-ben is, nagyon gyakoriak a "Mit tennél te ebben a helyzetben?" típusú kérdések. Ilyenkor természetesen nem elég a tanultak "visszamondása", hanem önállóan kell alkalmazni őket. Ez a másfajta alapállás nyilvánul meg abban is, hogy a Magyarországon szinte kizárólagosan alkalmazott számonkérési formák - a felelés és a dolgozatírás - csak két lehetőség a sok közül. A tantárgyi útmutató felhívja a figyelmet arra, hogy az alapszintű program hat fő fe
jezetét lehetőleg különböző formában kérjük számon. A lehetséges formák a következők: esszék, adatelemzési feladatok, tesztek, egyszerű terepgyakorlatok, projektek. Nyilvánvaló, hogy ilyen számonkérési formák más tanítási módszereket is igényelnek. A frontális foglalkozások helyett jóval nagyobb hangsúlyt kell fektetni az önálló (esszéírás, adatelemzési feladatok) és kiscsoportos (terepi feladatok, projektek) munkára, valamint az órai beszélgetésekre, vitákra.

Külön kell szólni a már említett "terepmunkáról". Ebben a feladatban mintegy összegződnek az IB-földrajz oktatási céljai, módszerei, tartalmi és formai követelményei. Ennek során minden diáknak saját vizsgálati témát kell választania vagy a tanártól kapnia. A vizsgálandó kérdéssel kapcsolatban hipotézist kell felállítania. Ezután a diáknak saját gyűjtésű adatok kiérté­kelésére, majd értelmezésére támaszkodva meg kell cáfolnia vagy meg kell erősítenie a kiindulási hipotézist. Ajánlatos ismert földrajzi elméletekre hivatkozni, valamint az adatelemzéskor elemi statisztikai módszereket alkalmazni. Fontos követelmény a logikus felépítés és az objektív stílus. Egy konkrét példa a "terepmunkára": a feladat egy angol kisváros turizmusának, illetve turisztikai vonzerejének vizsgálata. Az egyik hipotézis szerint a turisták korösszetétele fiatalabb lesz, mint a helyi lakosságé, a másik szerint a látogatók többsége egy napnál kevesebbet tölt a városban. Az adatgyűjtés kérdőívek segítségével, szállodai vendégkönyvek
megtekintésével, illetve parkoló autók "adónyilvántartási tábláinak" vizsgálatával történik.

4. Az értékelés

Az IB-földrajz esetében is belső/iskolai és külső értékelésből tevődik össze. Az iskolai értékelés a tanár feladata. Elsősorban a 6 nagy témakör számonkérésének eredményeit kell itt alapul venni, de ezek természetesen kiegészülhetnek egyéni szempontokkal is. A külső értékelés a program végén sorra kerülő központi írásbeli vizsgát jelenti, melyben a 6 nagy témát felölelő 8 esszéjellegű kérdés közül 4-et kell megoldani szabadon választva. Mindkét szint esetében a belső/iskolai értékelés 20 %-os, a külső 80 %-os súllyal esik latba.

5. Összegzés

Mint az eddigiekből kitűnt, az IB keretében tanított földrajz lényegesen eltér a Magyarországon megszokottól. Feltétlenül pozitívuma a kritikus, kreatív gondolkodásra nevelés, a praktikusság. A regionális földrajz teljes hiánya, a lexikális tudásanyag háttérbe szorulása már nem feltétlenül az. Véleményem szerint a magyar tananyag is egyfajta szélsőség, a rengeteg megtanulandó névvel, ténnyel, adattal. Mindazonáltal szükség van egy lehatárolt nagyságú tényanyag ismeretére, hiszen összefüggések, analógiák felismerése lehetetlen tények ismerete nélkül. Már-már közhely, de a megoldás a tényanyag tekintetében is valamiféle középút lenne.

A másik szempont, amelyet nagyon fontosnak érzek, a kapcsolatteremtő szerepe. Eltérő társadalmi viszonyaink, pedagógiai hagyományaink miatt nem lehetne változtatás nélkül adaptálni az IB-földrajz programot a magyar tantervbe. Ha azonban kapcsolódni szeretnénk a "fejlett világhoz", legalább ismernünk kell, ha nem feltétlenül magunkévá tenni is, az abban domináns szerepet játszó angolszász kultúrát, gondolkodásmódot többek között a földrajzban is. Tetszik, nem tetszik, kis ország lévén, nekünk kell bizonyos mértékig alkalmazkodni.

Bíbó István

A BIOLÓGIATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

Az IB természettudományos kurzusait, így a biológia tantervet is úgy készítették el, hogy a világ bármely részén megszületett legújabb tudományos eredményeket állandó frissítésként be lehessen építeni a tananyagba. A cél, hogy a tudomány fejlődése az egyes témák mélységében és az újabb felfedezésekben egyaránt folyamatosan nyomon követhető legyen. A diákokban olyan képességeket kell kifejlesztenünk, amelyek a felfedezés, a kutatás szellemét erősítik a személyes tapasztalatokon keresztül, s amelyek révén a diploma megszerzése után is képesek lesznek egyéni kutató munkára, mások tudományos eredményeinek követésére, feldolgozására. Fel kell őket készíteni arra, hogy a mai információáradatból kritikus szemmel ki tudják választani a számukra szükséges pontokat, s ezeket felhasználva önálló hipotéziseket is fel tudjanak állítani. Érezzék át a természettudósok felelősségét kutatásaikkal és felfedezéseikkel kapcsolatban.

1. A biológiakurzus sajátos céljai

A nemzetközi érettségi biológiakurzusát elvégző tanulónak felkészültnek kell lennie a biológiával és általában az igényes természettudományi kutatással kapcsolatos kérdésekben. Ez nem kizárólag a tárgyi tudást jelenti, hanem azt is, hogy képes legyen rendszerezett biológiai megfigyelések megtervezésére és kivitelezésére. Tudja összeállítani és használni a kísérleti és kutatási eszközöket. Munkája közben legyen képes hipotéziseket felállítani, és a kapott eredmények alapján ezeket kritikus szemmel elemezni. Nagyon fontos, hogy a kísérlet során keletkezett adatokat, a hipotézisében megfogalmazott modelleket közérthetően, tisztán rendszerezve vesse papírra, használva a megfelelő - nemzetközileg elfogadott - mértékegységrendszert, ábráit érthető és egyértelmű jelölésekkel lássa el. Használja szakszerűen a biológiai terminológiát, alkalmazza megfelelően a biológiával kapcsolatos adatokat és törvényszerűségeket. Ismerje fel a biológiai folyamatok szélesebb körű, egész társadalmat érintő kapcsolatait, és s
zámoljon velük.

2. A tananyag

Mint a legtöbb IB-tantárgynál a biológiában, is két - alap- és emelt - szinten választható a tárgy.

Egyik szint esetén sincsenek pontos órarendi megkötések, a gyakorlat azonban azt mutatja, hogy emelt szinten heti 5, alapszinten heti 4 órában két tanév alatt a laborkövetelményekkel együtt kényelmesen el lehet végezni a tananyagot.
Ez idő alatt szó esik olyan témákról is, amelyekkel tanulóink a gimnázium második osztályában a biológia- és kémiaórákon már találkoztak (a biokémia alapjai, ökológia). Alkalmunk van e témakörök átismétlésére, illetve más aspektusokból való bemutatására.

Az emelt szintű oktatás keretében a magyar tanterv alapján tanítottnál több témakört érinthetünk, és egy-egy anyagrészt alaposabban körbejárhatunk. Mindössze néhány különbséget említünk meg a két tanterv között. Az emelt óraszámú biológia sokkal kisebb hangsúlyt fektet a rendszertan kérdéskörére, mint a magyar követelményrendszer. Természetesen tartalmazza a fő rendszertani kategóriákat, de törzsszint alatt a gerincesek osztályai kivételével nem követeli meg a mélyebb ismereteket.

Kimarad továbbá a szövettani rész. A szövetekről a szervek és szervrendszerek tárgyalása során párhuzamosan esik szó.

Az alapszintű biológia szerkezetében is, jellegében is lényegesen eltér az emelt szintű kurzustól. A tananyag kötelező törzsanyagból és választható témakörből áll. Az utóbbinak a tanítási idő egynegyedét kell kitöltenie. A törzsanyag hat fejezetre oszlik (Sejtbiológia, Emberi test, Növénytan, Genetika, Evolúció, Ökológia), sorrendjük a tanár belátása szerint alakul ki. A választható témakörre négy lehetőségünk van: Humánökológia, Környe­zeti biológia, Növénytan, Molekuláris biológia. Ezek tananyagáról részletesebben szólunk, hiszen a címek nem nyújtanak elégséges támpontot a tartalomhoz.

A Humánökológia szerteágazó, izgalmas fejezet. Többek között szó esik benne az ember evolúciójáról, a Föld népességének növekedéséről, élelmezésügyi kérdésekről, betegségekről, azok megelőzéséről és gyógyításáról.
A Környezeti biológia tanulása során a diákok két társulást vizsgálnak részletesen, egy szárazföldit és egy vízit, s eközben elsajátítanak számos terepi adatgyűjtési technikát, ezek egyszerű statisztikai elemzését. Foglalkoznak az emberiség növekedése és a természeti erőforrások kapcsolatával, és az ember természetre gyakorolt hatásával, a mezőgazdaság és a környezetszennyezés okozta problémákkal.

A Növénytan opció olyan, növényekkel kapcsolatos ismereteket tartalmaz, melyek a törzsanyagból kimaradtak: növényrendszertan, a növények evolúciója, növekedése és fejlődése, növénytermesztés és növényökológia.

A Molekuláris biológia a legegyértelműbb fejezet: ízelítőt ad mikrobiológiai, génsebészeti és biotechnológiai témákból.

A leírásból kiderül, hogy az alapszintű biológia korszerű program: a legszükségesebb ismeretek mellett a biológiai tudományok legdinamikusabban fejlődő ágait mutatja be. A magyar gimnáziumi tananyaggal átfedő részei hasonló mélységűek, a tradicionális tudományágak közül viszont sok kimaradt belőle (rendszertan, állattan). Ennek oka, hogy a program tervezői a témák összeválogatásakor az alkalmazhatóságot tartották leginkább szem előtt. E tekintetben a tananyag a magyarnál sikeresebb és haladóbb szemléletű.

3. Eltérés a módszerekben

Az IB biológiaprogramja módszerében egy ponton tér el jelentősen a magyartól: a laboratóriumi vizsgálatok kötelező jellegében, igényességében és a laborjegyzőkönyv-vezetés szükségességében. A tanított óraszám 25 %-a laborgyakorlat, mint minden kísérleti tudományé a Nemzetközi Érettségi Programban. A gyakorlati munka célja a kísérlettervezés, -végrehajtás és -értékelés képességének kifejlesztése. Az egyéni munka mellett a diákok az együttműködést is gyakorolják, ezzel is a valós életre készülnek. A laboratóriumi vizsgálatok összeválogatása a tanárra van bízva, a hivatalos tananyag semmilyen támpontot nem nyújt. Ennek ellenére a szakirodalom és a nagyobb tapasztalattal rendelkező iskolák segítségével ez a probléma könnyen áthidalható. A valódi korlátozó tényező inkább az eszközök és vizsgálati anyagok beszerzésének nehézsége.

Említésre érdemes módszertani szempontból az adatelemző és problémamegoldó feladatok gyakori használata, ami tökéletesen beleillik a koncepcióba. Diákjaink legyenek képesek önálló munkára, felhasználva a maguk vagy mások által mért adatokat, és vonjanak le belőlük következtetéseket, állítsanak fel hipotéziseket. Legyenek képesek mások által tervezett kísérletek vezérfonalát meglátni, azt kritikával szemlélve elemezni és továbbgondolni. Fontos - és a magyar iskolákban nem ennyire körülírt - követelmény, hogy szemléletes és jól elemezhető grafikonokat, diagramokat készítsenek. Tudják kiválasztani a megfelelő formátumot, amely alkalmas a bemutatni szándékozott téma megértetésére, és közérthető, szabványos jelölésekkel, ahol szükséges, magyarázattal ellátva rajzolják is le. Ahol erre lehetőség van, az összefüggéseket egyszerűbb matematikai módszerekkel is tudják levezetni.

4. Az értékelés

A laboratóriumi gyakorlatok kapcsán igen fontos az értékelés kérdése. A végső biológiajegy két komponensből áll. Az első és egyben a nyomósabb (80 %) a külső értékelés, az írásbeli vizsga. Mindkét szinten 3 részből áll. Mindegyiket a központ által megbízott külföldi tanárok javítják, a 3 feladatlapot nem szükségszerűen ugyanaz a személy. A feladatlapok kiosztásának, kitöltésének, beszedésének a nemzetközi érettségire jellemző precizitással készült központi forgatókönyve van. Pontosan megszabott időpontokkal és tartamokkal, minden körülmények között betartandó szabályokkal.

Az első rész tesztfeladatokból áll, egyszerű választás szerinti megoldásokkal, a kérdések azonban sokkal összetettebbek az itthon megszokottaknál. Sokszor komoly számításokat igényelnek (például genetika), vagy hosszabb szöveges feladat megoldására, részletesen leírt kísérletek várható eredményére kérdeznek rá. A második feladatlap olyan adatelemzési, grafikonszerkesztési készségeket vizsgál, amelyekről már az előbbiekben volt szó. A harmadik kérdéscsoport pár oldalas kifejtése két olyan témakörnek, amit a tanuló választ ki a megadott lehetőségek közül. A kérdés mellett itt segítségül szoktak adni néhány vezérfonalként használható vázlatpontot.

A belső értékelés a laboratóriumi munka értékelését jelenti: a tanár a két év során folyamatosan hajtja végre. A diákok munkája 6
készségre bontható, az ezekben mutatott fejlődést kell megítélnie. A 6 készségből 2 (a hozzáállás és manipuláció) a gyakorlat ideje alatt értékelhető, míg a többi 4 (kommunikáció, megfigyelés, interpretálás és tervezés) inkább a jegyzőkönyvre alapozva mérhető. Minden készség egy 5 fokú skálán értékelődik; a nemzetközi érettségi dokumentumai készségenként minden fokot pontosan definiálnak. Ez biztosítja az értékelés objektivitását, összevethetőségét. Ellenőrzésképpen a vizsgaközpont munkatársai jegyzőkönyvmintákat kérnek a tanártól, és értékelését összehasonlítják a sajátjukkal. Így, ha szükséges, a tanár által adott jegyek módosíthatók.


5. Összegzés

Az IB mindkét biológiakurzusát a biztosított tárgyi tudásban és koncepciójában egyaránt korszerűnek tartjuk. A természettudományos gondolkodás és a gyakorlati ismeretek elsajátítására fektetett hangsúlyt követendő példának, a mai társadalmi igényeknek jobban megfelelőnek véljük.

Cserép Szilvia, Hutai László

A KÉMIATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

A kémia az IB rendszerében a kísérleti tudományok csoportjába tartozik, amelyek az adott tudomány törvényeinek elsajátítása mellett gyakorlati készségek (kísérletezés, kommunikáció) fejlesztését is célozzák. Ezen kívül komoly hangsúlyt kap a kritikus gondolkozás, a tudományok korlátainak felismerése, és az elsajátított tudás alkalmazása. Igen fontos az is, hogy a diákok tisztában legyenek a tudomány társadalomra gyakorolt hatásaival és a tudósok felelősségével e tekintetben is.

1. A célok

A tantárgy specifikus kémiaicéljai a következők: a kémia törvényeinek megismertetése, ismeretszerző módszereinek bemutatása, a kritikus elemzés készségének kifejlesztése kémiai problémák kapcsán, a diák felkészítése továbbtanulásra a kémia vagy más természettudomány területén, és azon manipulációs és kísérleti készségek kifejlesztése, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a diákok magabiztosan és hozzáértőn végezzenek el kémiai vizsgálatokat.

A Nemzetközi Érettségi Programon belül háromféle kémia kurzus választható: Általános kémia emelt szinten, Általános kémia alapszinten vagy Alkalmazott kémia kizárólag alapszinten. A magyar kémiaoktatáshoz szokott olvasóknak ezen elnevezések leszűkítettnek tűnhetnek, azt sugallva, hogy a tananyag igencsak korlátozott. A valóság azonban nem ez, hiszen az Általános kémia névvel ellátott kurzusok tananyaga is szinte minden kémiai tudományágat magába foglal.


2. A tananyag

A tananyagok ismertetése előtt röviden kiemelem a hasonlóságokat és különbségeket a három kurzus tartalma és szerkezete között. A tananyag mindhárom esetben követi az általánosan fontosnak tartott kémiai témákat, tárgyal általános szervetlen és szerves kémiai problémákat. A különbség a tananyagok mélységében és részletességében rejlik. Természetesen az emelt szintű általános kémia a legalaposabb és legigényesebb, ezt követi az alapszintű általános kémia, majd e szempontból utolsó a sorban az alkalmazott kémia. Mindemellett az alkalmazott kémia a másik két kurzustól gyökeresen eltérőt is kínál. A kötelező törzsanyagon kívül lehetőséget ad választható témák tanulására is a kémia alkalmazási területeiből.

Az elméleti oktatás mellett a gyakorlat nagy jelentősségű minden természettudományos tárgy tanításában, ezért a kémia tananyagában a gyakorlati követelmények külön is megfogalmazásra kerültek. Néhány címszó ezek közül: tömeg- és térfogat-analízis, gáz- és gőzmanipuláció, fizikai állandók mérése, tisztítási és szétválasztási műveletek, kromatográfia, kalorimetria, elektrokémiai mérések, kolorimetria vagy spektrofotometria. A laboratóriumi munka követelményei pontosan megadják a kötelezően használandó eszközök listáját, de a gyakorlatok kiválasztása és összeállítása a tanár feladata és egyben szabadsága.

Az elméleti tananyag mindkét alapszintű kurzusban egy sztöchiometriai fejezettel indít, majd az atomszerkezet, periódusos rendszer, kémiai kötések, halmazállapotok, termokémia, reakciókinetika, egyensúlyi folyamatok, redox reakciók, szerves kémia következnek.

Ugyanezek a fejezetek adják a vázát a magas szintű Általános kémia programnak is, de mint azt a heti óraszámból (5-ször 45 perces óra) sejthetjük, néha még az igen magas szintű magyar gimnáziumi tananyagot is meghaladó részletességgel. Néhány példa, főképp a fizikai kémia területeiről: fázisegyensúlyok, reális gázok tulajdonságai, reakciók rendűsége.

Az Alkalmazott kémia választható témái a következők: Levegő és víz; Energiahordozók és energia; Gyógyszerek és kábítószerek; Táplálék és mezőgazdaság. A 4 témakör közül 2-őt kell választani megadott szempontok szerint.

A Levegő és víz fejezet az atmoszféra, a víz körforgása, a vízkeménység és a mosószerek általános tárgyalásán túl főleg környezetvédelmi kérdésekkel foglakozik. Szmog, az ózonréteg elvékonyodása, globális felmelegedés, savas eső, vízszennyezés és eutrofizáció - sokszor hallott, de ritkán kémiai szemszögből taglalt fogalmak, folyamatok.

Az Energiahordozók és energia fejezet a szén, kőolaj és földgáz mellett az atomenergia, napenergia és egyéb alternatív energiaforrások előnyeit és hátrányait mérlegeli, foglalkozik a maghasadásos és magfúziós reakciókkal és az energia tárolásának lehetőségeivel.

A Gyógyszerek és kábítószerek témakör tananyagában végigzongorázza a főbb gyógyszer- és hatóanyagcsoportokat alkalmazásuk szerint, a kábítószerek különböző típusait, a fertőzéses megbetegedések okait és lehetséges megelőzésüket.

A Táplálék és mezőgazdaság opció szintén mindennapi alkalmazott kémiai tudást kínál. A fotoszintézis folyamataitól táplálkozástudományi kérdéseken át mezőgazdasági vegyszerekig és élelmiszeripari módszerekig ad egy kis ízelítőt a diákoknak.

A tantárgy tehát, mint láthatjuk, nem pusztán az ismeretanyagot akarja betölcsérezni a diák fejébe. Az ismeretek alkalmazásának elsajátítása, a kritikus, elemző gondolkodás kifejlesztése és a manipulációs és kísérleti technikák begyakorlása - mind a magyar gimnáziumi oktatásban szokásos módszerektől eltérő megközelítést igényel. Az IB nemcsak követelményeiben különbözik a hazai oktatástól: a tananyagra jutó több idő is lehetővé teszi, hogy másfajta tanítási módszereket alkalmazzunk. A leírtakból érzékelhető, hogy egy-egy anyagrészre arányaiban több idő fordítható, mint a magyar rendszerben. Az alapszintű kurzusok ismeretanyagban kevesebbet tanítanak, mint a gimnáziumi kémia tananyag (heti 3 óra két éven át) - ez megfelel a gimnázium (heti 2 óra három évig) óraszámának. Az emelt szintű kurzus pedig nagyjából hasonló, valamennyivel részletesebb ismeretanyagot sajátíttat el (heti 5 órában két éven keresztül).

3. A módszertan

A legfontosabb módszertani különbség az önállóbb, kevésbé tanárközpontú tanítás: az időnkénti feladatlapokon keresztül történő tanulás, önálló vagy kiscsoportos problémamegoldás és az egyéni laborjegyzőkönyv-írás.

A magyar rendszerhez szokott tanárt legjobban igénybe vevő feladat a laboratóriumi gyakorlatok összeállítása, előkészítése és a diákok ott nyújtott teljesítményének értékelése. Ezzel szemben ez az a komponens, ami az egyik legnagyobb élményt adja a diákoknak. A rendelkezések szerint az óraszám legalább egynegyede laboratóriumi munkával töltendő. A gyakorlatoknak lehetőleg egyenletesen kell eloszlaniuk a főbb témakörök között. Az elvégzett gyakorlatok listáját minden évben el kell küldeni a vizsgáztató központnak, amely értékeli azt, és visszajelzi változtatási javaslatait.

4. Az értékelés

Az értékelés a külső, vizsgáztató központ által és a belső, a tanár által végzett részből áll.

A külső értékelés a végső jegy 80 %-át adja, formája írásbeli vizsga. A vizsga tesztkérdésekből, adatelemzéses feladatokból és esszékérdésekből áll. Mindhárom kurzus esetében 2 feladatsort (vizsgapapírt) kell megoldani két különböző időpontban. A vizsga összesített időtartama emelt szinten 4, alacsony szinten 3 óra.

A belső értékelés a laboratóriumi munka értékelése, ami a végső jegy 20 %-a. A tanár a diák 6 készségének fejlődését vizsgálja: kommunikáció, hozzáállás, megfigyelés, interpretálás, tervezés és manipulálás. A készségek egy része megfigyelés, míg mások a beadott laborjegyzőkönyvek alapján értékelhetők. Az értékelés 1-től 5-ig terjedő skálán történik. A skála minden egyes foka mind a 6 készségben központilag meghatározott, ami az értékelés egyöntetűségét szolgálja. A tanárokat időnként ellenőrzik jegyzőkönyvminták alapján.

5. A tapasztalatok

Az IB kémiaprogramját igényesnek és körültekintően kidolgozottnak tartom. Igaz ugyan, hogy az emelt szintű kurzust kivéve a tananyag kevesebb ismeretanyagot tartalmaz, mint a magyar gimnáziumi, viszont komoly hangsúlyt fektet a természettudományos gondolkozás és a kísérletes megközelítés kifejlesztésére. Emiatt tanárnak és diáknak egyként nagyobb kihívást jelent. A kísérletezés mellett diákjaink számára a másik nagy vonzerőt az alkalmazott kémia választható témái jelentik, amelyek végre kristálytisztán megvilágítják a valós világ és az eddig túlságosan tankönyvízű elméletek kapcsolatát.


Annak meghatározása, hogy a kémia tantárgy oktatásában milyen arányban szerepeljen elmélet és gyakorlat, nem e cikk szerzőjének feladata, de úgy gondolom, a Nemzetközi Érettségi Program egy egészségesebb és diákbarátabb megoldást választott.

Cserép Szilvia

A FIZIKATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

Az IB-ben a fizika a kísérleti tudományok tantárgycsoportjából választható.
1. A cél

A fizikatanítás célja az IB-programban a természettudományos gondolkodásmód kialakítása. A program arra helyezi a hangsúlyt, hogy a tanulók személyes tapasztalatból ismerhessék meg a kutatás és felfedezés módszereit, nehézségeit és szépségeit. A természet törvényeit ne kizárólag készen kapják, hanem a megismerés folyamatába is betekinthessenek, és kísérletezői gyakorlatra tegyenek szert. Eközben világossá válik a modellalkotás fontossága, a törvények alkalmazhatóságának korlátai és az eredmények közelítő jellege.

A kísérlet- és gyakorlatközpontúság nemcsak a tanulókísérletekben mutatkozik meg. Fontos szerepet kapnak a tudománytörténet nevezetes kísérletei és a tudomány társadalmi kihatásai. A nemzetközi érettségi fizikaprogramjának célja tehát olyan szemléletmód elsajátíttatása, mely az egyre gyorsabb és követhetetlenebb technikai fejlődés korában a tudományos információt hozzáértő módon, kritikusan, a lehetőségek és korlátok tudatában felelősséggel tudja kezelni.

Az alapszintű program kevésbé komplex, azok számára készült, akik nem ezen a területen kívánnak továbblépni. Az emelt szintű program felkészíti a tanulót a világ bármely egyetemének olyan kurzusaira, ahol a fizikának szerepe van.

2. A tananyag

A nemzetközi érettségi tananyagát a két szinthez külön-külön összeállított rendkívül részletes tematika tartalmazza. Logikus felépítésű, könnyen követhető, a tárgyalandó témák mellett a vizsgakövetelményeket is taglalja. Az IB filozófiájához hozzátartozik, hogy nemzetközi, bárhol megvalósítható. Ezért nincs előírt tankönyv, felszerelés, kísérletek vagy feladatok.

A tananyag lényegében megegyezik a magyarral, a különbség inkább abban áll, hogy nagyobb szerepet kapnak a kísérletek, a jelenségek magyarázata, mint a feladatmegoldás. Az alapszintű program színvonala nagyjából megfelel a normál magyar tananyagnak, néhány apróbb téma marad ki belőle. Nem tartalmaz választható témákat.

Az emelt szintű program a fizikafakultáció anyagán is túlmutat. Olyan témaköröket is magába foglal, melyek a magyar fizikaoktatásban egyáltalán nem kapnak helyet. Ennek oka, hogy tekintettel a felvételi vizsgára a fizikafakultáció nehéz feladatok megoldását tűzi ki célul. Az IB numerikus feladatai kevésbé bonyolultak, inkább a jelenségek megértését és a törvények alkalmazhatóságának felismerését tesztelik. Az emelt szintű tematika két részből áll: törzsanyag és választható témák. Az utóbbiak közül van, amelyik egy, a törzsanyagban is szereplő területet vizsgál mélyrehatóbban, mások a tudomány gyakorlati alkalmazására irányulnak, ismét mások pedig a törzsanyagban nem említett fejezetekbe adnak bepillantást.

A törzsanyag, csakúgy, mint az alapszintű tematika, nem kíván magasabb matematikai előképzettséget, míg a választható témák némelyikénél szükség van differenciál- és integrálszámítási ismeretekre. Egyes választható témák egyenesen egyetemi színvonalú tárgyalást követelnek.

A tananyag fő fejezetei: Mechanika, Hőtan és anyagszerkezet (ez alapszinten a Mechanika fejezet része), Hullámok és optika, Elektromágnesség, Atom- és magfizika.

Az emelt szintű program mindezeket mélyebben tárgyalja. Választható témakörei: Asztrofizika, Termodinamika, Változó áramok, Elektronikai rendszerek, Szilárdtestfizika, Geometriai optika, Részecskefizika, Speciális relativitáselmélet.

3. A tanítási módszerek

Eltérő tanítási módszerek csak a tanulókísérlet kiemelt szerepéből adódnak. Az előírt összóraszám emelt szinten 240, alapszinten 150 óra, ez heti 5-ször, illetve 3-szor 45 percben elvégezhető. Az idő 25 %-át kell tanulókísérlettel tölteni: emelt szinten 30, alapszinten 20 laboratóriumi gyakorlat kötelező.

Ennyi idő alatt és az iskolai szertár felszereltségével természetesen nem lehet az egész fizikát újrafelfedezni, a tanulókísérletet más tanítási formák egészítik ki: előadás, párbeszéd, tanuló által tartott kiselőadás, tanári kísérlet, feladatmegoldás stb. Ezek arányára és a témák sorrendjére nézve a Nemzetközi Érettségi Program semmiféle előírást nem tartalmaz. Ideális esetben az elméleti és kísérleti sík közt gyakori a váltás, kölcsönösen kiegészítik egymást.

Van, amikor a kísérlet célja az elméletben tanultak, absztrakt matematikai modellek alapján tett jóslatok ellenőrzése. Máskor a kísérleti eredményekből kell az elméleti következtetést levonni, és a természettörvényt felállítani.

A kísérlet előzetes meghatározottsága mindkét esetben széles skálán mozoghat. Egyes esetekben előírt mérési lépéseket kell végrehajtani, és előírt számításokat elvégezni. Ilyenkor a kísérletezés manipulatív oldala a fontos. A másik szélsőséges esetben a tanuló csupán egy kérdést kap, minden útmutatás nélkül. Önállóan kell felállítania a hipotézist, amelyet majd kísérletileg igazol vagy éppen megcáfol. Ehhez a megfigyelendő természetbe bele kell nyúlnia, és kiküszöbölnie vagy csökkentenie a zavaró tényezőket. A kísérletezéshez a tervezés is hozzátartozik. Azzal is szembesülnie kell, hogy az eltervezett kísérlet néha nem működik mindjárt. Sőt.

A kísérlet lehet kvalitatív vagy mérőkísérlet. Az utóbbi esetben fontos az eredmény pontatlanságának becslése is. A tanulónak el kell sajátítania sokféle adatkiértékelési technikát: grafikonrajzolás és -linearizálás, egyenesillesztés, hibaszámítás, alapvető statisztikai módszerek stb.

Mérési eredményeiket, megfigyeléseiket és következtetéseiket a tanulók egy e célra rendszeresített jegyzetfüzetben rögzítik, oly módon, hogy abból a kísérlet bármikor megismételhető vagy továbbfejleszthető legyen. Ez a napló nem dísztárgy, fontos az adatok valósághű rögzítése akkor is, ha várakozásainknak nem felelnek meg. A kísérleteket a tanulók végezhetik párokban, de a kísérleti naplót egyénileg kell vezetniük. Néhány kísérlet eredményeiről részletesen kidolgozott laborjegyzőkönyvet készítenek, melyben az adatkiértékelés szinte egy tudományos folyóiratban megjelenő cikk igényességével történik.

Számítógépet jegyzőkönyvíráskor szabad használni, de vizsgán erre nincs lehetőség. Korlátozott számban a kísérletek helyettesíthetők számítógépes vagy egyéb szimulációval, különösen a modern fejezeteknél (például atomerőmű működése).

4. Az értékelés

Az értékelés 1-től 7-ig terjedő osztályzattal történik, mely 3 egymástól független összetevőből jön létre: 20 %-ban számít az ún. belső értékelés, melyet a szaktanár továbbít a vizsgabizottságnak. Többi része 2 világszerte egységes vizsgadolgozaton alapul. 30 % szerezhető egy feleletválasztós teszttel, 50 % egy olyan feladatlappal, ami numerikus feladatokból és szövegesen megválaszolandó kérdésekből áll.

A belső értékelés során a tanár a laboratóriumban végzett munkát és a megírt jegyzőkönyveket bírálja el az IB-ben megadott 6 szempont szerint: kommunikáció (a kísérlet és az eredmények igényes, világos leírása); attitűd (hozzáállás, kitartás, együttműködés, felelősségtudat), interpretáció (adatelemzés, következtetés), megfigyelés, tervezés, manipuláció. A tanár mindegyiket 1-től 5-ig értékeli egy részletes útmutató segítségével. Maximálisan tehát 30 pontot ad, ezt osztják be a 20 pontú skálára. Megszorozzák 2/3dal és egy másik faktorral, mely a különböző iskolákból jött vizsgázók elbírálását egységesíti. E moderációs faktort a vizsgabizottság a kísérleti program előzetesen beküldött leírása és laborjegyzőkönyv-minták alapján állapítja meg.

A feleletválasztós teszt alapszinten 30, emelt szinten 45 kérdésből áll, erre 60, illetve 90 perc áll rendelkezésre. A kérdések lefedik az egész tematikát (emelt szinten csak a törzsanyagot).

A másik dolgozat mindkét szinten egy kötelező adatelemző kérdéssel kezdődik. Egy táblázatban megadott mérési adatokat kell kiértékelni: grafikont rajzolni, számításokat végezni, hibát becsülni, következtetni, akárcsak jegyzőkönyvíráskor. Ezenkívül további 4 kérdést kell megválaszolni, emelt szinten a választható témák közül is legalább egyet. E kérdéseknél van választási lehetőség. Minden kérdés alkérdésekből áll. Ezek egy része a tanultak felidézését kívánja (definíciók, klasszikus kísérletek magyarázata), mások túlmutatnak a témakör határain, rendszerezést, tágabb összefüggésbe helyezést céloznak.

5. A tapasztalatok

Tapasztalataink szerint a nemzetközi érettségi fizikaprogramját a kísérletek kiemelt szerepe teszi vonzóvá. (Az egyetlen nehézséget az okozza, hogy noha a kísérletekhez nem kell drága felszerelés, átlagos szertárral nem kevés szervezést igényelnek. Nem tudja minden diák egyszerre végezni ugyanazt a kísérletet, többfajta kísérlet folyik egy időben, ciklikus cserével. Így a tanár figyelme felaprózódik.) Az elmélet terén sem legyengített fizika, alapot ad az egyetemen való helytálláshoz. Tankönyv dolgában választásunk Halliday-Resnick Fundamentals of Physics című főiskolai könyvére esett. Benne van majdnem minden, ami szükséges és még sok más is az érdeklődő diák számára.

Gróf Andrea



A MATEMATIKATANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

1. A cél

A matematika tanításának legáltalánosabb, eszmei céljai a tárgy természetében gyökereznek, és ezért értelemszerűen minden matematikát tanító program, így az IB is, magáénak vallja azokat. Ilyen célok: a logikus gondolkodás fejlesztése, szimbólumok megértetése és használata, matematikai elvek és fogalmak ismerete, konkrét ismeretanyag elsajátítása, a tárgy szépségeinek és használhatóságának megtapasztalása és így tovább. Emellett azonban az IB fontosnak tartja mindennapi problémák matematikai értelmezésének képességét, adatok kezelésével kapcsolatos ismeretek megszerzését, zsebszámológépek hatékony alkalmazását és más olyan képességek és készségek fejlesztését, melyek az elmélet és gyakorlat állandó kölcsönhatását, egymást ösztönző és megtermékenyítő viszonyát reprezentálják.


A mai magyar gyakorlatban a továbbtanulni kívánó végzős középiskolásra kettős megmérettetés vár: előbb érettségi, majd felvételi vizsgát kell tennie. Jóllehet az úgynevezett "közös"érettségi-felvételi írásbeli vizsgákon keresztül a honi érettségi is tartalmaz felvételivizsga-elemeket, mégis elsősorban a középiskolai tanulmányok sikeres befejezését igazoló bizonyítványt ad. Az IB-program célja olyan diplomához juttatni a sikerrel vizsgázókat, mely mindkét követelménynek eleget tesz, amelyet tehát az egyetemek is elfogadnak. Ehhez azonban a programban tükröződnie kell a különféle egyetemi elvárások sokféleségének is. Ezt az IB úgy kívánja megvalósítani a matematika tantárgycsoporton belül, hogy 4 különböző formáját és egyben szintjét kínálja a matematikai tanulmányoknak a következő nevek alatt:

Az 5 lehetséges matematikai tantárgyválasztás ezek után a következő: bármelyik a fenti 4 formából külön, illetve az utolsó 2 (MHL és AMSL) együtt. Minthogy matematikát így vagy úgy, de mindenkinek tanulnia kell, nem szükséges hangsúlyozni e sokféle lehetőség fontosságát, mely lehetőségeket az IB munkatársai a legkülönfélébb célcsoportok igényeit figyelembe véve igyekeztek és igyekeznek megteremteni. (A Nemzetközi Érettségi Programot állandóan és módszeresen korszerűsítik a változó igényekhez alkalmazkodva.) Ezeket a célcsoportokat - éppen a választás megkönnyítése érdekében - fontos ismerni, tekintsük hát át őket a fenti sorrendben.

MSSL

E program célja, hogy életközeli matematikai ismereteket nyújtson olyan diákoknak, akik a legkülönbözőbb képességekkel és alapismeretekkel rendelkeznek. A cél az, hogy a tanulmányok végeztével a diploma tulajdonosa fel legyen vértezve azzal a tudással, ami lehetővé teszi, hogy megbirkózzon azokkal a matematikai problémákkal, melyeket az élet egy technológiai társadalomban mindannyiunk számára felvet. A hangsúly tehát a valódi élethelyzetekben felmerülő feladatok megoldásán van. A program lényeges része, hogy a diák önálló kutatómunkát igénylő dolgozatot írjon.

MMSL

A program célja, hogy megfelelő szintű matematikai ismereteket és a matematikai gondolkodás képességét nyújtsa azoknak, akik nem kívánnak emelt szintű (MHL) matematikai tanulmányokat folytatni, de további (egyetemi) tanulmányaik során olyan témákkal akarnak foglalkozni, melyek igényelnek bizonyos matematikát, például a vegyészet, közgazdaságtan, földrajz, könyvvitel, pénzügyek stb. Kemény munkát igénylő program, mely sokféle matematikai témakör megismertetésével nyújt biztos alapokat további tanulmányokhoz.

MHL

Ez a program azoknak készült, akik az átlagosnál szilárdabb alapokkal és jobb matematikai képességekkel rendelkeznek. Lesznek, akik azért választják majd, mert maga a matematika érdekli őket, örömüket lelik a kihívásban, az érdekes problémákban. Mások pedig azért, mert további tanulmányaik (mint a fizika vagy a műszaki tudományok) komoly és sokoldalú matematikai ismereteket igényelnek.

AMSL

A program azoknak a diákoknak készült, akik matematikusok szeretnének lenni, vagy olyan kutatók, akiknek a munkája nagyon mély matematikai ismereteket igényel. A tárgy külön is vagy MHL-el együtt is választható.

2. A tananyag

A tananyag természetesen programról programra változik: sorrendjük szerint haladva nő a tanított anyag mennyisége és mélysége, absztrakciós szintje, matematikai igényessége. Vannak azonban olyan témák, melyek alapvető fontosságuk miatt mindegyik programban (legalább elemi szinten) helyet kaptak. Ilyenek az algebrai alapismeretek, halmazok, elemi függvények, sorozatok, mátrixok, valószínűségszámítás.

Az MSSL tananyaga csak kötelező témákat tartalmaz, hiszen kizárólag egyszerű, gyakorlatban alkalmazható ismereteket nyújt: elemi függvények, hibaszámítás, statisztikai ismeretek, halmazok és logika, üzleti számítások, egyszerű geometria.

Az MMSL tananyagában már logaritmikus és trigonometriai ismeretekkel, differenciál- és integrálszámítással, koordináta geometriával, valószínűségszámítással és statisztikával találkozunk. Emellett kötelező 2 további megadott témából 1-et választani.

Az MHL mélyebb formában tartalmazza az előbbieket, kiegészítve komplex számokkal, valószínűségeloszlásokkal, differenciálegyenletekkel, bizonyításokkal, térbeli vektor-geometriával. Itt is van kötelező választás megadott 4 téma (köztük absztrakt algebra, gráfelmélet) közül, de arra is van mód, hogy az iskola saját maga által kidolgozott témát fogadtasson el az IB vizsgaközpontjával.

Az AMSL törzsanyaga a négy MHL szabadon válaszható téma, sőt ehhez még 2 további kötelező fejezet kapcsolódik (matematikai alapok, matematikai bizonyítások). Tudni kell, hogy bár az AMSL program önállóan is választható, a vizsga feltételezi az MHL törzsanyagának beható ismeretét is.

Az összehasonlítás a magyar és az IB-tananyag között csak akkor reális, ha a magyar érettségit az IB SL programjaival, a honi felvételi követelményeket pedig az MHL, illetve MHL+AMSL programokkal vetjük össze. Néhány sorban megpróbálom érzékeltetni a különbségeket.

A magyar érettségit, és az MSSL vagy MMSL programokat összehasonlítva: az érettségi feladatsorok nehézségben (ami persze szubjektív) nagyjából megegyeznek egy MSSL vizsga nehézségével, a különbségek inkább a tananyag eltéréseiből adódnak. Egy MMSL vizsga azonban lényegesen többet követel a diáktól a magyar érettséginél.

A felvételi vizsgát, illetve az MHL vizsgát összehasonlítva: sok-sok hazai felvételi feladatsort ismerve megállapítható, hogy ezek megoldása a matematikai törzsanyag fogalmainak és tételeinek, algebrai módszereinek és geometriai eljárásainak pontos ismeretén túl bonyolultabb, összetettebb feladatok önálló kezelési képességét, sőt nemritkán ötletességet követel a diákoktól. A sikeres felvételi vizsgához el kell tehát mélyülni a törzsanyag nem túl nagy számú témájának mindegyikében. Mit mondhatunk az IBről? A diáknak nagyon sok témában kell otthonosan mozognia. Pontosan kell ismernie a fogalmakat és feladatmegoldási eljárásokat, melyek közül az alapvetőbbeket készségszinten, "kapásból"kell tudnia. Képesnek kell lennie arra, hogy egy feladatmegoldás során a (gyakran előre megadott) végeredményt pontosan levezesse. Összetett feladatok esetében pedig, melyek általában részekre vannak bontva, és amely feladatok sokszor igen érdekes matematikai eredményt szolgáltatnak, az egyes részfeladatok lépésről lépésre va
ló megoldásával kell eljutnia a pontos végkövetkeztetésig. Összefoglalva talán azt mondhatjuk: a magyar rendszerben kevesebb téma mélyebb ismerete, míg az IB-ben több téma alapvető összefüggéseinek ismerete a követelmény.

3. Speciális tanítási módszerek

A magyar és az IB-s tananyag összetételében meglévő jelentős különbségek miatt viszonylag kevés az a nemzetközi érettségi tanulmányokhoz hasznosítható ismeretanyag, mellyel egy másodévet végzett gimnazista rendelkezik. Természetesen lehetséges volna a négy év gimnáziumi anyagának egy IB-szempontból célszerűbb átcsoportosítása, ez azonban nehezen volna összeegyeztethető a gimnáziumi oktatás "átjárhatósági"(iskolaváltoztatási) elvével. Az IB-program két éve tehát meglehetősen nagy iramú munkával telik, a szükségesnél kevesebb időt engedve a gyakorlásnak. Azt tapasztaltam, hogy hasznos feladni sok átlagos nehézségű házi feladat példát, és gyakran számon kérni az alapvető, korábbi témákhoz is kapcsolódó ismereteket.

Minthogy a nemzetközi érettségi matematikában majdnem kizárólag (az MSSL-t kivéve) külső értéklés van, a diákoknak nem a tanár (sokszor egyé­

ni) követelményrendszerének, hanem egy objektív mércének kell megfelelniük. Érdemes e tényt felhasználni arra, hogy tanár és diák viszonyát olyan partnerek kapcsolatává alakítsuk, akiknek célja tökéletesen azonos: a diák minél eredményesebb vizsgája.

4. Az értékelés

Mint már utaltam rá az IB-matematikában belső értékelési komponens csak az MSSL programban létezik: a dolgozatot a szaktanár bírálja el, és az ő általa adható maximális pontszám az elérhető összpontszám 20 %-a.

Tehát az MSSL program 80 %-ban, az összes többi IB matematikai program pedig 100 %-ban külső értékelés alá esik. Ez a külső (IB-vizsgáztatók általi) értékelés minden esetben a kétéves program befejezését követő 2 lépcsős (Paper 1 és Paper 2) írásbeli vizsga alapján történik. A Paper 1 vizsgákon mindig rövid idő alatt (1-2 óra) sok (10-20) egyszerű, alapvető és röviden megválaszolható feladatot, a Paper 2 dolgozatokban időegységenként kevesebb, de összetett feladatot kell megoldani. Az MMSL és MHL programok esetében az 5 összetett feladat közül 4 a törzsanyagra, 1 pedig a kötelezően választott témára épül.

A Paper 1 és Paper 2 dolgozatok részaránya a végső értékelésben:

MSSL: 40-40 %, MMSL: 40-60 %, MHL: 40-60 %, AMSL: 30-70 %.

5. Összegzés

Érdekes és izgalmas vállalkozás IB-matematikát tanítani. Olyan témák tanítására nyílik mód, melyeknek egyébként még a megemlítésére sem igen kerülhetne sor egy, az általános magyar tanterv szerint dolgozó középiskolában.

A fontosabb azonban mégiscsak az, mit ad az IB-matematika a diákoknak? Azt tapasztaltam, hogy talán elsősorban a felkészülés biztonságát. A követelmények jól megfogalmazottak, és meglehetősen pontosan körülhatároltak. Aki jól felkészült, annak nem kell tartania semmitől, attól sem, hogy egy feladat megoldása "ötlethiány"miatt lesz sikertelen. Másodiknak említem az értékelés objektivitását. A vizsgáztatók pontosan meghatározott kritériumok alapján, a diákokat, az iskolát nem ismerve javítják a dolgozatokat és ellenőrzik egymás munkáját. Végül hadd említsem azokat a fogható, érzékelhető, életszerű eredményeket, melyek talán az absztrakciók iránt kevésbé lelkesedőkhöz is közelebb hozzák a matematikát.

Martin Péter

A SZÁMÍTÁSTECHNIKA-TANÍTÁS A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

A számítástechnika tantárgy egyrészt a nemzetközi érettségi tantárgyi szerkezete miatt került a 6. csoportba (a 6. csoport a művészetek: képzőművészet, zene, klasszikus nyelvek - latin vagy ógörög - és a számítástechnika), másrészt azért, mert valójában nem tartozik a többi kategóriába sem. Vannak olyan elképzelések, amelyek a számítástechnikát a 4. csoportba sorolnák át a matematikai tantárgyak mellé.
Ezzel nem a tantárgy matematikai vonatkozásait, inkább a számítástechnika növekvő fontosságát kívánják kifejezni. Néhány iskolában Information Technology for Global Society (kb. Informatika a társadalomban) néven folyik egy kísérleti tantárgy kipróbálása is. Ez főleg az informatikai eszközök alkalmazásával és azok társadalmi, szociális hatásával foglalkozik.

A számítástechnika tantárgy (Computer Science) a közelmúltban megújult, a korábbi Computing Studiest váltotta fel. A változás mind a tananyagban, mind a módszerekben jelentős korszerűsítést hozott. A számítástechnika túlságosan statikus, elméleti volt. A program most hangsúlyt fektet arra, hogy lehetőleg minden témakört gyakorlati módon közelítsenek meg.

1. A tantárgy célja
használata.

2. A tananyag

Az IB-tanterv szerint a tantárgyat alap- és emelt szinten is taníthatják egy évfolyamon belül. Mivel az emelt szintű anyag az alapszintű ismeretek kiegészítése, lehetőség van arra, hogy az alap- és emelt szinten tanuló diákokat a kétéves periódus egy részében együtt tanítsák. Ezzel az iskolai számítástechnikai kapacitás is jobban kihasználható.

AZ ALAPSZINT TANANYAGA

A problémamegoldás módszertana (20 óra): hogyan kell megfogalmazni, mit szeretnék csinálni, olyan módon, hogy tartalmazza: melyek a rendelkezésre álló adatok, milyen végeredményt szeretnék, és ezt milyen módszerrel állítom elő. Módszerek algoritmusok tervezésére, az adatkezelés folyamatának megjelenítésére. "Top-down design"(a feladat fokozatos széttagolása kisebb feladatokra) mint követendő problémamegoldó stratégia.

Számítógépprogramok készítése (50 óra): egy magas szintű nyelv alapjainak elsajátítása, összehasonlítás alacsony szintű nyelvvel. Az adatbevitel, eredménymegjelenítés eszközei, ciklus- és elágazásszervezés. Strukturált programozás, eljárások és függvények, különböző adattípusok használata. File-kezelés és file-szervezési módok. Rendezési és keresési algoritmusok. A programfejlesztés és hibakeresés eszközei. Tesztelés. Dokumentáció készítése.

Adatszerkezetek (20 óra): egyszerű és összetett adattípusok, logikai és halmazműveletek. A feladat megoldásához legjobban illeszkedő adattárolási mód megválasztása.

A számítástechnika matematikai eszközei (15 óra): a számítástechnikában használatos (2, 8, 16-os) számrendszerek. Számábrázolás kettes számrendszerben, ennek pontossága és a számítások lehetséges hibái. Az adattárolás és -átvitel helyességének ellenőrzése. Egyszerű logikai áramkörök tervezése és igazságtáblázatok.
Számítógép-architektúrák (10 óra): számítógép-generációk. Főbb komponensek és perifériák. Az adatbevitel és megjelenítés eszközei. Számítógéphálózatok, adatbiztonság. Operációs rendszerek. Adatbázis-kezelés.

Alkalmazói programok használata (15 óra): könyvtári adatbázis, file-kezelők, víruskeresők stb. Példák a legváltozatosabb területekről problémák megoldásra (például irodai automatizálás, robotika, gyártás- és folyamatvezérlés, mesterséges intelligencia, oktatás stb.)

AZ EMELT SZINT TANANYAGA

További témakörök (további 90 óra): számítástechnikai rendszerek tervezése. Objektumorientált programozás. Összetett logikai formulák kiértékelése. Dinamikus adatszerkezetek: listák, fák. Rekurzió. Adatáramlás mélyebb vizsgálata. Digitális-analóg jelátalakítás. Adatvédelem.

3. Speciális tanítási módszerek

A tantárgy jellegéből fakadóan egyszerre gyakorlati és elméleti. Az új tananyag irányelveiben hangsúlyozza a gyakorlati megközelítés fontosságát valamennyi témakörben. Így erre a tanítás és a számonkérés során egyaránt törekedni kell.

� Külföldi csereprogramban részt vevő diákok kis tanulmányt készítenek a meglátogatott intézmény számítástechnikai felszereltségéről, az alkalmazott programokról, a felhasználók köréről, egy esetleges könyvtári nyilvántartó rendszerről stb.

� Az egyes számrendszerek tanításakor feladatul lehet kitűzni olyan program elkészítését, amely elvégzi a számok átváltását egyik számrendszerből a másikba.

� Érdemes megszervezni egy-egy kiállításlátogatást is, ahol a tanulóknak alkalmuk lehet olyan eszközök és alkalmazások megtekintésére, amelyek az iskolában nem hozzáférhetők. Egy egyetemi informatikai központban tett látogatás során lehetőség van nagy hálózatok és az Internet bemutatására, a tananyagban szereplő operációs rendszerek kipróbálására.

� A legnehezebb feladat a programozás tanítása. A diákok eltérő képességekkel érkeznek, némelyikük vonzódik a programíráshoz, mások idegenkednek tőle. Itt jut szerephez az algoritmikus tervezés, mert nem közvetlenül egy konkrét programnyelven, hanem absztrakt eszközök, például folyamatábra segítségével fogalmazzuk meg a problémamegoldást. Ezt legtöbbször az egyébként gyengén programozók is kedvelik, és segítséget nyújt számukra a programkód megírásában.

� Az órák szervezésében az bizonyult hasznosnak, hogy két elméleti és két számítógép melletti órát tartunk. Ez jól illeszkedik a tantárgyi kettősséghez, lehetővé teszi a számítógéppark hatékonyabb kihasználását.

4. Az értékelés

Az IB többi tantárgyához hasonlóan az értékelés két részben történik.

KÜLSŐ ÉRTÉKELÉS

A külső értékelés központilag összeállított két dolgozat megírásából áll.

A dolgozatkérdések egy részét kötelező megválaszolni, más kérdések pedig választhatók. A feladatok többsége gyakorlati jellegű, például:

Egy tipikus vizsgakérdés: "Egy kisvállalkozás menedzsere számítógépet vásárol. Te vagy az eladó, aki programcsomagokat is forgalmaz. Szeretnéd, ha a vásárló valamennyi programot megvásárolná a gépéhez. Írj két indokot az alábbi programok mindegyikéhez, amivel meggyőznéd arról, hogy szüksége lesz a használatukra:
(a) Szövegszerkesztő, (b) Táblázatkezelő, (c) Adatbázis-kezelő, (d) Levelezőprogram, (e) Kiadványszerkesztő."


BELSŐ ÉRTÉKELÉS - PROGRAM DOSSIER KÉSZÍTÉSE

A Program Dossier (programdosszié) 1 vagy legfeljebb 3, a tanult magas szintű programozási nyelven elkészített és előírt szempontok szerint dokumentált programot tartalmaz. A Dossier-ban kell bemutatni, hogy a tanuló a gyakorlatban is elsajátította a programozás előírt elemeit, és képes egy összefüggő, komolyabb program megírására. A program (programok) témája tetszőleges. Egyetlen megkötés, hogy tartalmaznia kell a tanmenetben szereplő valamennyi programozási elemet és technikát.

Néhány példa Dossier-témákból, ízelítőül: határidőnapló-program, hanglemez-katalógus, egyszerű szövegszerkesztő, teniszjáték, életjáték, függvényábrázolás.

A tanmenet 20 iskolai órát szán a Dossier program fejlesztésére, és további mintegy 30-50 órányi egyéni munkát feltételez a tanulótól. A tanár a programkészítés minden szintjén segítséget nyújt a diáknak, de a programot a tanulónak egyedül kell elkészítenie.

A Dossier nem csupán a programlistából áll, a programlista igazából csak "függelék". A Dossier szerkezetileg hat részre tagozódik:

1. A feladat megfogalmazása és a megoldás módjának leírása

2. Algoritmikus reprezentáció

3. Programlista

4. Tesztelés

5. Felhasználói dokumentáció

6. Tanulói értékelés

Az évközi iskolai értékelés dolgozatok írásából, beadandó programok és projektek elkészítéséből áll. A tanuló ezek és órai tevékenységének alapján kapja az iskolai érdemjegyeket.

5. Összegzés

A tantárgy nagy anyagot fog át, bemutatva a számítástechnika összes fontos témakörét. Jól hasznosítható alapot ad a mai gyorsan változó informatikai világban való tájékozódásra. Azok számára a leghasznosabb, akik ilyen irányban kívánnak tovább tanulni, mert rengeteg elméleti és gyakorlati ismerethez juthatnak, amelyeket később jól tudnak kamatoztatni. A tananyag megújulása segített abban, hogy a korábban túlságosan elméleti jellegű tantárgy közelebb kerüljön a mindennapok számítástechnikájához, és vonzó választási lehetőséget kínáljon az érdeklődő diákoknak.

A Nemzeti Alaptantervvel összehasonlítva kitűnik, hogy az IB-tanmenet minden elemet tartalmaz a magyar tananyagból, azokat jelentősen kiegészíti, és egy sor további ismeretet is magában foglal. Jól tud támaszkodni az Alaptanterv tananyagára, különösen a programozási ismeretekben, így a két év során messzebb lehet eljutni a diákokkal. Ugyanakkor a Nemzetközi Érettségi Program eszközei és módszerei jól hasznosíthatók a normál tagozatok oktatásában.

Az IB számítástechnika tanítása felkészültséget és sok munkát igényel, ugyanakkor kihívást jelent, amelyben tanár és diák egyaránt próbára teheti képességeit. Egyike azoknak a tantárgyaknak, amelyek növekvő fontosságuk miatt valószínűleg egyre komolyabb szerepet játszanak majd a nemzetközi érettségi tantárgyai között.

Nagy Tibor


A TUDÁSELMÉLET (TOK) A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

1. A cél

A nemzetközi érettségiben a tudáselmélet (Theory of Knowledge, TOK) nem tartozik semelyik tantárgycsoportba sem, és ez a tantárgy minden tanuló számára kötelező.

A többi tárgytól eltérően TOK-ból nem vizsgáznak a tanulók, és a végső eredménybe is csak plusz pontokat hozhat (a szakdolgozattal együtt legfeljebb 3 pontot), amelyek 2 (kötelező) házi dolgozat megírásával szerezhetők meg. Ezt a tantárgyat heti 2 órában, összesen kb. 134 tanórában tanulják a tanulók.

Maga az elnevezés (Theory of Knowledge) egybecseng a filozófiai diszciplína, az ismeretelmélet angol elnevezésével, de amit tanítunk, mégsem ismeretelmélet vagy filozófia (hiszen a filozófia a 3. tantárgycsoportból önállóan választható tantárgy). Inkább egy olyan interdiszciplináris kitekintésre ad lehetőséget, amely hordoz ugyan filozófiai megfontolásokat, de a gyakorlati - tanulás- és tudományszervezési - oldala a hangsúlyozottabb. A program során a tanulók megismerkednek nyelvi, nyelvfilozófiai, pszichológiai, logikai, tudományelméleti stb. alapfogalmakkal. A TOK mégsem a nyelvészet, a logika, a pszichológia stb. helyett van, inkább azt kívánja megmutatni, hogy mindaz a tudás, amit külön-külön - különböző emberek, különféle módokon - sajátítunk el, hogyan képez mégis valamiféle, az adott kultúrára jellemző egységet, és azt, hogy ennek az egységnek milyen sajátosságai, előnyei, hátrányai vannak.

A TOK célja, hogy lehetőséget adjon a tanulóknak az ismereteikre, szokásaikra vonatkozó reflexív gondolkodás elsajátítására. Ezt úgy éri el, hogy igyekszik tudatosítani azokat az eszközöket és módokat, amelyekkel tudásunkat megszerezzük, használjuk és átadjuk. Továbbá meg kívánja mutatni ezeknek az eszközöknek és módszereknek a korlátait és lehetőségeit. A TOK a gondolkodásmódunk evidensnek látszó alapjaira vonatkozó kérdések feltevésére ösztönöz.

2. A tananyag

A tananyag - csakúgy, mint a legtöbb tantárgy esetében - nem egy kijelölt tankönyv vagy más szigorúan megszabott ismeretanyag. A Nemzetközi Érettségi Program 5 nagy témakört ad meg, és a tanárral szemben azt az elvárást támasztja, hogy a két év során az órákon tekintse át azokat. A témakörök a következők.

Nyelv és gondolkodás szerepe a tudásban. Ebben a témakörben tudatosítanunk kell a tanulókban, hogy a nyelv nem a tudás passzív közvetítő eszköze, hanem olyan dolog, amivel alakítjuk és szabályozzuk a bennünket körülvevő világot, és ami maga is konstituálja a tudást.
Azt kívánjuk elérni, hogy a tanulók a nyelvet ne megváltoztathatatlan örökségnek tekintsék, hanem bizonyos kereteken belül megváltoztatható dolognak; a változtatásokat tudományos, művészeti tevékenységnek nevezzük; a nyelvhasználat korlátait akarjuk megmutatni, és ezáltal a nyelvhasználat adta szabadságot felismertetni.

A logikai következetesség követelménye. Ebben a témakörben le kívánjuk fektetni az alapjait annak, hogy a tanulók képesek legyenek tetszőleges szöveget (nem formális) logikai szempontból elemezni, és megmutassunk különféle érvelési stratégiákat. Érdemes tudatosítani, hogy különféle szituációkban különböző elvárásaink vannak a logikai konzisztenciát illetően.

Tudásrendszerek. A tudásrendszerek elnevezés tulajdonképpen a különböző tudománycsoportokat foglalja magában, úgymint matematika, természettudományok, társadalomtudományok és történelem. E tudományterületek sajátosságait tekintjük át tudományelméleti és tudománytörténeti szempontból.

Értékítéletek. A bevett szóhasználatnak megfelelően, az értékítéletek kifejezésen a TOK esetében is azokat az ismeretformákat értjük, amelyeknek elsősorban nem deskriptív funkciójuk van, hanem valamiféle állásfoglalást jelentenek bizonyos - például morális, esztétikai, politikai - értékek szempontjából. Ezeket az értékítéleteket tekintjük át szisztematikus formában.

Igazság és tudás. Itt a tudás szerepét vesszük szemügyre egy tágabb nézőpontból: a tudás - és a tudó ember (a tudós, a művész) - etikai és társadalmi vonatkozásait.

3. Speciális módszerek

A tanár feladata, hogy az egyes témaköröket megfelelő órai anyagokkal feldolgozza és feldolgoztassa. Ehhez segítséget ad az a kérdéssor (kb. 150 kérdés), amely szoros összefüggésben van a témakörökkel, és amelyek jól felhasználhatók az órákon.

Az egyes témakörök feldolgozásának a sorrendjét az IB nem határozza meg.

4. Az értékelés

A TOK-ból két 1000-1500 szavas (kb. 3-4 oldalas) házi dolgozat elkészítése szükséges a diploma megszerezéséhez. A dolgozatokat a tanár értékeli 3 megadott szempontból: a gondolatmenet világossága, tartalom, kriti­kai megközelítés.

Mindhárom szempont 1-től 5-ig pontozható. Így egy tanuló minimum 3, maximum 15 pontot kaphat egy dolgozatára, a két dolgozatra maximum 30-at. Az egyes szempontokon belül adható pontok kritériumait részletes leírásokban rögzítették, tehát a tanári elfogultságnak nem nyílik tere.

A második tanév vége felé, a vizsgaidőszak előtt az évfolyam dolgozataiból ki kell választani néhányat (a legjobbak, a gyengébbek és a közepesek közül), és el kell küldeni őket egy külső értékelőnek. A külső értékelő a tanár munkáját vizsgálja, és azt mondja meg, hogy a tanár által adott pontok mettől meddig tekinthetők kitűnőnek, jónak, közepesnek stb. Így a külső értékelő megadja, hogy a tanulók milyen teljesítményt értek el TOK-ból.

A tanulók 4000-szavas tantárgyi szakdolgozatát is hasonlóképpen értékelik, és e két teljesítmény adja meg, hány plusz pontot szereznek a tanulók. A plusz pontok kiszámításának módját az alábbi mátrix szemlélteti.
SZAKDOLGOZAT
..
Kitűnő
Jó
Közepes
Gyenge
Nem megf.
Nem adott be dolgozatot
.Kitűnő
+3
+3
+2
+2
+1
B
T
Jó
+3
+2
+1
+1
0
B
.Közepes
+2
+1
+1
0
0
B
O
Gyenge
+2
+1
0
0
0
B
.Nem megf.
+1
0
0
0
B
B
K
Nem adott be dolgozatot
B
B
B
B
B
B

Az a tanuló, aki kitűnő szakdolgozatot készített, és a TOK házi dolgozataival jó minősítést ért el, 3 plusz pontot kap a szaktárgyakból megszerezhető pontok (maximum 42) mellé.

A táblázatban a B bukást jelöl. Vagyis, ha egy tanuló nem készíti el a szakdolgozatát és/vagy az egyik, esetleg mindkét dolgozatát TOK-ból, nem kaphatja meg az érettségi bizonyítványát. Ugyanez a helyzet, ha a szakdolgozata is meg a TOK-házi dolgozatai is a leggyengébb minősítést kapták.

Az IB nem szabályozza, hogy az iskola miként oldja meg a tanulók évközi haladásának értékelését. A Karinthy Frigyes Gimnáziumban az a gyakorlat alakult ki, hogy a félévi és év végi jegyek több részjegyből állnak össze a következő séma szerint: a beküldendő házi dolgozatok 30 %; kisebb írásbeli munkák 50 %; órai munka 20 %.


5. Összegzés


A TOK-ot a magyar középiskolai oktatási rendszerben a filozófia tantárgynak feleltethetjük meg. Bár a fentiekből világossá válhatott, hogy a kettő között vannak különbségek, befejezésül hadd összegezzem ezeket.

A legszembeötlőbb formai eltérés, hogy az ebből a tantárgyból elért pontok is beleszámítanak a kétéves munkát értékelő érettségi bizonyítvány eredményébe. Ez, ha önmagában elmélyültebbé és tartalmasabbá nem teszi is a munkát, nagyobb hangsúlyt ad a tantárgy egészének.

A másik fontos formai különbség, hogy a tanulóknak el kell készíteniük 2 viszonylag terjedelmes házi dolgozatot. Ahhoz, hogy a feladatot sikeresen el tudják végezni, szükséges, hogy megfelelő módon felkészítsük őket az írásbeli megnyilatkozásokra.

A harmadik eltérő elem, hogy a végső osztályozást nem az iskola (a tanár), hanem egy külső értékelő végzi. Ez formailag is hangsúlyosabbá teszi mind a tanár, mind a tanuló munkáját.

E formai különbözőségeken túl fontosabbnak tartom azt, hogy a TOK a magyar középiskolákban tanított filozófiával szemben sokkal inkább pragmatikus megközelítést ajánl alapvetően filozófiainak tekinthető témákhoz, ez pedig teljes összhangban van az IB szellemiségével.

Ezt a szellemiséget talán abban lehetne megragadni, hogy a program olyan ismereteket kínál (a szaktárgyakban) és olyan készségeket sajátíttat el a tanulókkal (például a szakdolgozat elkészítése során), amelyek gyakorlatias és jól használható segédeszközt adnak az egyetemeken továbbtanulni kívánó diákok kezébe.

Hamp Gábor

A KREATIVITÁS - AKTIVITÁS - SZOCIÁLIS MUNKA (CAS) A NEMZETKÖZI ÉRETTSÉGI PROGRAMBAN

Az IB-tanterv olyan teljes oktatási programot kínál, amelyben a hagyományos akadémikus tárgyak és a kevésbé formális gyakorlati tevékenységek egyaránt nagy jelentőségűek.

A kreativitás - aktivitás - szociális munka - (Creativity, Action and Service, CAS) alapvetően a diploma gyakorlati része, amelyből természetesen nincs vizsga, de az IBO meghatározó jelentőséget tulajdonít ennek a "tárgynak"is, mivel elvégzése nélkül nem ad diplomát.


1. A CAS filozófiája a következő feltételezéseken alapul

2. Mi is az a CAS?

A CAS - nevelési szempontból - a kétéves IB-program jelentős eleme. Célja a tanulók sokoldalú gyakorlati fejlesztésének elősegítése. Minden diák heti 3-4 órában különböző tevékenységeket végez a CAS keretében. Egyegy tevékenység magába foglalhatja a CAS mindhárom területét.

A Creativity valamely művészeti ágban való tevékenység. Az Activity sportot vagy bármilyen fizikai terhelést foglal magában. A Service nemcsak szociális munkát, hanem környezetvédelmi és egyéb nemzetközi programokban való részvételt jelent.

Példaként néhány tevékenység, amit diákjaink az elmúlt években folytattak:

Kreativitás:

Aktivitás:

foci, röplabda, kosárlabda, tenisz, karate, úszás, kocogás, evezés stb.
Több diák edzősködött, kisegítve a testnevelőket. Ez tulajdonképpen magába foglalja a Service kategóriát is.

Szociális munka:

3. A CAS-program szervezési feladatai

A CAS-programért felelős tanár (supervisor) év elején ismerteti a feltételeket, és megkéri a diákokat, próbálják meg végiggondolni, mivel szeretnének foglalkozni a két év alatt. Többnyire a diákoknak már korábban kialakult az érdeklődési körüknek megfelelő CAS-tevékenységük, kivéve talán a szociális munkát. Gyakran azonban erre is van rögtön ötletük.

Azokkal a diákokkal, akiknek segítségre van szükségük, a CAS-supervisor megbeszéli a lehetőségeket, és segít a program megszervezésében. Nagyon fontos, hogy az iskolában a kollegák segítőkészek legyenek, és az iskolavezetés anyagilag és erkölcsileg is támogassa a diákok és tanárok munkáját. Olyan iskolában, ahol sokféle szakkör, sportkör, művészeti együttesek és önképzőkörök működnek, könnyű kiválasztani a megfelelő tevékenységeket. Természetesen az ideális az, ha a diák önállóan dolgozik, és alakítja ki a programját.

A két év folyamán a CAS-supervisor figyelemmel kíséri a diákok munkáját és fejlődését, rendszeresen megbeszéli velük tapasztalataikat, értékeli tevékenységüket. A második év végén a diák is, a tanár is értékelést ír a tanuló kétéves munkájáról.

Ha az IBO nem találja kielégítőnek a programot, a tanuló nem kaphat diplomát. Talán elgondolkodhatnánk azon, hogy mi is bevezethetnénk a kötelező társadalmi munkát a középiskolákban. Lehet, hogy ennek a szónak rossz a csengése; egy biztos: manapság fokozottan szükség volna rá.

Sándor Éva
--------------------------------------------------------------------------------

ISSN 1219-5278
ISBN 963 9049 00 X

Bibó István, Dr. Bognár Anikó, Cserép Szilvia, Drixler Ildikó, Frank Gabriella, Gergely Zsuzsa, Gróf Andrea, Hamp Gábor, Hutai László,
Jakobsenné Sz. Rózsa, Martin Péter, Nagy Tibor, Sándor Éva, Szili Ágnes, Vukovits Mariann
1996

Tihanyi Bence, 1996

A fényképeket az iskola tanulói és Tihanyi Bence készítették

Felelős szerkesztő: Sebes Katalin

Kiadja a Soros Alapítvány
Felelős kiadó: a Soros Alapítvány igazgatója
Sorozatterv: H-ArtDirectors
Készült a Szalai Műhelyben,
1184 Budapest, Üllői út 290.
Kiadványok