Cím: | Süss fel nap - Antal Helga, Deákné Antal Magdolna: Ha nincs csengetés... |
Szerző: | Fűzfa Balázs (szerk) |
Sorozatcím: | |
A kiadás helye: | Pilisborosjenő |
A kiadás éve: | 1999 |
Kiadó: | Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ |
Terjedelem: | |
Nyelv: | magyar |
Tárgyszavak: | pedagógia, tehetséggondozás |
Állomány: | |
Megjegyzés: |  |
Annotáció: | |
ISBN: | 963 9049 24 7 |
ISSN: | |
Raktári jelzet: | E |
Antal Helga
Deákné Antal MagdolnaEsetspecifikus, szükségletekhez
igazodó nevelés az Új Suliban
Anarchia vagy önállóság?
Hogyan lehet heterogén osztályokat tanítani, ahol részképesség-, illetve magatartási zavarokkal küszködő gyerekek vannak többségben?
Egyéni csoportfoglalkozás
A fejlesztő pedagógus, pszichológus szerepe
Családra kiterjesztett intervenció
Fontosnak tartom, hogy visszatérjünk kicsit a címre. „Esetspecifikus, szükségletekhez igazodó nevelés" ... sokszor találkozunk hasonló fogalmakkal, ilyen például a most divatos „kreatív nevelés" kifejezés is.
Aki már tanított valaha, vagy akár csak saját gyermekeit nevelte, és igyekezett mindezt a lehető legjobban csinálni, az rögtön érzi, hogy a jelzők szinte szükségtelenek. A nevelés mint folyamat önmagában hordozza a szükségletekhez igazodást, és minden esetben kreatív.
Elő szobrászat1, melynek alapanyaga végtelen lehetőségeket rejt magában.
A pedagógus munkája során folyamatosan új helyzetek elé kerül, a régi feladatok újakká válnak a változó környezetben, új osztályközösségben. Nincs két egyforma képességű gyermek, így nincs homogén osztály sem. Szakmánk legnehezebb s egyben legszebb része ennek figyelembevétele.
Természetesen e probléma sokkal bonyolultabb és súlyosabb abban az esetben, ha a gyermekek nem csupán különböző (átlagos, illetve jó) képességűek, hanem részképesség-, illetve magatartászavarokkal küszködnek.
A részképesség-zavarokról még ma is keveset tudunk, maga a szakember is sötétben tapogatózik olykor. Erre utal a nevezéktan is. Például: MCD (minimál cerebral disfunction), azaz kisebb agyműködési zavar, „sajátos olvasási elmaradás", fejlődési dyslexia, specifikus kiejtési nehézség, sajátos tanulási nehézségek, beszéd- vagy nyelvhasználat fejlődési zavara, kevert fejlődési zavar stb.
Ezek a zavarok nem magyarázhatók általános értelmi elmaradással, sem iskolázási hiányosságokkal és családi (pszichoszociális) tényezők is ritkán játszanak szerepet. A tanulási zavarok mellett a magatartászavarok is súlyos gondot okoznak az iskolákban, hiszen ezek főleg agresszióban, antiszociális viselkedésben nyilvánulnak meg, maguk ellen fordítva a pedagógust és a közösséget.
A magatartászavarokhoz tartoznak a mentális tényezőkből eredő fiziológiai működészavarok is, például dadogás, hebegés, tic, alvászavarok, érzelmi zavarok érzékenységgel, félénkséggel és szociális visszahúzódással (például: elektív mutizmus, amikor bizonyos környezetben, leginkább iskolában, egyszerűen nem szólal meg a gyermek, holott otthon tökéletesen beszél.)
Mindezek a problémák az általános iskolához képest nagyobb százalékban vannak jelen iskolánkban. A tanulási problémák kezelése főként a tanórán történő — nem stigmatizáló jellegű - differenciálás során zajlik. Ez egy 25-30 fős osztálylétszám esetén csaknem lehetetlen feladat elé állítja a pedagógust. „A jelenlegi iskolai viszonyok mellett nincs mód arra, hogy a pedagógus eredményes korrekciós munkát tudjon végezni a jelzett tanulóknál. A környezeti tényezők (például osztálylétszám) korlátozzák a pedagógusi teljesítőképességet."2
Az Új Suliban a gyermeklétszám 46 fő, ez körülbelül hat főt jelent osztályonként. A családias jelleg, az alacsony osztálylétszám lehetővé teszi számunkra, hogy a gyermekekkel szinte egyénenként foglalkozzunk, így az órán lehetőség nyílik nemcsak arra, hogy a különböző képességű gyermekeket különbözőképpen foglalkoztassuk, hanem hogy figyelemmel kísérjük az órán történő interakciókat a tanulók között, még ha azok nonverbális formában történnek is, és semmilyen visszajelzést ne hagyjunk figyelmen kívül. Mivel csengetés nincs, mi döntünk arról, mikor legyen szünet, s ez többnyire attól függ, milyen visszajelzést kapunk a gyerekektől. Ha fáradtak, abbahagyjuk a tanulást. Itt is van lehetőség differenciálásra, hiszen a hosszabb távú megterhelést jobban bíró tanulók pluszfeladatot kaphatnak és rövidebb szünet idején bent maradhatnak tanulni. Akármilyen meglepő, sok gyerek él ezzel a lehetőséggel.
A házi feladat további differenciálásra ad lehetőséget. Ilyen alacsony osztálylétszámnál azt a luxust is megengedhetjük magunknak, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknál külön házi feladat-füzetet vezessünk, a problémás feladatokra helyezve a hangsúlyt, más jellegű, illetve célirányos feladatokat adjunk fel otthoni munkára.
A számolási zavar (dyscalculia) integrációjára példa az ötödik osztályos B. A matematika órán társaival együtt részt vesz, de jóval könnyebb feladatokat old meg ugyanabban a témakörben. Dolgozatírásnál az ő szintjének megfelelő feladatokat kap, és tankönyve is más. A tanítási óra folyamán szinte végig egyéni foglalkoztatásban részesül, s ehhez járulnak még a tanórán kívüli egyéni fejlesztő foglalkozások szakemberek segítségével, ahol B. speciális dyscalculia-terápiában részesül.
Dyslexiás gyermekek is nagy számban tanulnak nálunk. Például egy nyolc fős osztályba két olvasászavaros gyermek is jár. Ok ketten — noha a tanulási zavar hasonló típusú - teljesen más jellegű nehézségekkel küzdenek. Egyikük számára az olvasás kisebb gondot jelent, kevesebbet hibázik, viszont írásában gyakran keveredik a „b" és „d" betű, és az ékezetekkel is hadilábon áll. A másik kislány írásképe szép, ritkán hibázik, viszonylag gyorsan is ír, de súlyos olvasászavara van. Ok ketten, amellett, hogy órán külön figyelemmel kísérjük munkájukat (ebben az osztályban gyógypedagógus tanár az osztályfőnök), tanórán kívüli fejlesztő foglalkozásokon is részt vesznek, hetente kétszer illetve háromszor. Folyamatosan ellenőrizzük tudásszintjüket és fejlődésüket. Órán igyekszünk elkerülni azokat a helyzeteket, amikor ismeretlen szöveget kellene olvasniuk társaik előtt, hiszen az olvasáshoz társuló szégyenérzet állandósulhat, ami gátolja a fejlődést.
Ugyanebben az osztályban van egy olyan tanuló is, aki normál intelligenciájú ugyan, de speciális nehézségei vannak új ismeretek tanulásánál, ezeket nehezebben rögzíti, illetve általánosan lelassult pszichés tempó jellemzi. Beszéde és feladatmegoldása is viszonylag lassú. Dolgozatírásnál például képes lenne ugyanazt a feladatot megoldani, mint társai, de hosz-szabb idő alatt. Ilyenkor engedjük őt tovább dolgozni, mint a többieket, hiszen ő is képes ugyanarra a teljesítményre. Szándékoltan nem kap köny-nyebb feladatokat ilyenkor, hiszen célunk mindig a fejlődés, a teljesítőképesség határainak tágítása.
A 6. osztályba jár egy elektív mutista lány, aki mióta elkezdett iskolába járni, azóta nem beszél közösségben. A gyermek kiváló képességű, mindig nagyon jó szInvonalon teljesít, csak megszólalnia ne kelljen. Osztályfőnöke és mi mindannyian megpróbáltuk őt problémájával együtt elfogadni. Igyekeztünk meleg, elfogadó, szeretetteljes légkört teremteni a tanítás során, őt magát pedig nem erőszakolni és mindenáron beszéltetni. Órán, ha fontosnak éreztük őt kérdezni, próbáltunk eldöntendő kérdéseket feltenni neki, melyekre bólintással vagy fejrázással válaszolt.
Itt bizony szembesülnünk kellett azzal a problémával, hogy az osztály többi tanulója ezt nem fogadja zökkenőmentesen. Hiszen feleléskor N. „mentesült" a szóbeli „megpróbáltatás" alól, és ezt a többiek igazságtalannak érezték. „Biztosan nem is készült!", „Nem is tudja!" - mondogatták.
Ekkor már régóta zajlottak csoporttréningek az osztályban pszichológusunk vezetésével. A gyerekek párokban, illetve kis csoportokban dolgoztak, a feladat az volt, hogy egymás helyett beszéljenek. N.-nek eddig mindig F. volt a párja, aki beszédes egyéniség, s a tréningek során szinte „elnyomta" N-t. Most, hogy mindenki neheztelt rá, elfordultak N.-tői, megszokott partnere is elpártolt tőle. Végül egy csendesebb fiú ajánlkozott - nagy meglepetésre - N. párjául. A tréning így új fordulatot vett, N. új pozícióba, más megvilágításba került, jobban ki tudott bontakozni, s így a csoportfoglalkozás sokkal jobban sikerült. Lám, a véleüenek is mennyit segítenek!
Mostanára N. már eljutott oda, hogy ha halkan is, de beszél! Társai előtt, a tanórán is. Önálló felkészülés után saját kiselőadást tartott társainak az osztályfőnök jelenlétében, de segítsége nélkül, illetve amire legbüszkébbek vagyunk, önként elindult az országos spanyol szépkiejtési versenyen, ahol idegen zsűri előtt, idegen környezetben mondta el spanyol nyelvű szövegét, és helyezést ért el.
A 7. osztály igen különleges közösség, minden (!) tanuló valamilyen problémával (tanulási, magatartási) küszködik. Itt igen komoly feladat hárul az osztályt tanító pedagógusokra, akik nemcsak arra ügyelnek, hogy mindenki képességének megfelelő feladatot kapjon, hanem a tanórán kibontakozó konfliktushelyzeteket is kezelniük kell. Egy felmérés szerint az iskolákban adagosán 2,6 percenként történik olyan „atrocitás", amely megzavarja az óra folyamatát.3 Egy másik számadat szerint a diák adagosán háromnaponként intézhet kérdést a tanárhoz, ezzel szemben a tanár ez idő alatt az osztályt körülbelül 800 kérdéssel állítja szembe.
Az Új Suliban megpróbálunk az órán családias légkört kialakítani, az önálló problémafelvetést jutalmazni, s a közösen megoldott feladatokra helyezni a hangsúlyt. Ez az osztály terápiás közösségként működik, az egymásra való odafigyelés, egymás problémáira érzékennyé válás mind a terápia része.
Az osztályfőnök a pszichológus javaslatára közös programok szervezésével próbálja mindezt előmozdítani, közös mozilátogatások, strandolás gyakori esemény az osztály életében, illetve többször voltak „vendégségben" az osztályfőnöknél. Ez a személyes megnyílás, amelyben a tanár magánemberként is megmutatkozik, a zárkózott kamaszokra nagyon erős hatást gyakorol, ami nagyon fontos, hiszen többségüknél igen rendezetlen, kedveződen a családi háttér.
Ebben az osztályban iskolánk pszichológusa rendszeresen tart csoportfoglalkozásokat, erősítve a közösség terápiás jellegét, és az összetartozás, egymásrautaltság élményét.
Az eddigiekből látható, hogy iskolánkban az átlagosnál is nagyobb szükség van speciális szakemberekre. Fejlesztőpedagógusunk és pszichológusunk állandó kapcsolatban áll az osztályfőnökkel és a szülőkkel egyaránt. A fejlesztőpedagógus az osztályfőnök javaslatára, illetve szülői kérésre foglalkozik a gyermekekkel hetente kétszer vagy háromszor. A már említett dyslexia- és dyscalculia-terápia mellett mozgásterápiát is tart.
A mozgásterápia a Delacato-terápia elemeit használja föl más gyakorlatokkal kiegészítve. Bármilyen tanítási óra elején elvégezhetők a feladatok 5—10 percben. Az előző tanévben az akkori 5. osztály kapcsolódott be osztályfőnökük irányításával. Óra elején végezték a feladatokat, utána pedig a dyslexiás gyakorló szójegyzékből diktált szavakat az osztályfőnök, így a gyerekek közvetlenül is ellenőrizhették a javulást, a mozgásterápia eredményét. A gyerekek nagyon lelkesen vettek részt a feladatokban, melyek között sok a páros, illetve társas jellegű. Egymás masszírozása, csúszás-mászás a földön... mind-mind feszültségoldó, érzelmeket felszabadító, és erősíti az összetartozás élményét, így ez a terápia több fronton is pozitívan hat.
A jelenlegi első osztállyal is szeretnénk elkezdeni a gyakorlatokat. Nagymértékben segítené mozgásfejlődésüket, az íráshoz szükséges finom-motorika kialakulását. Például az íráselőkészítésnél a tanult betűelemet vagy betűt először egy vékony kötélből rakjuk ki. Azt végigtapogatják a kezükkel, és végigsétálnak rajta mezítláb is. így a forma érzékelése és bevésődése sokkal intenzívebb és hatékonyabb.
Az Új Suliban a családias méretből adódóan minden pedagógus minden gyermeket név szerint ismer, így minden problémát meg tudunk beszélni közösen, pedagógusok, pszichológusok, fejlesztőpedagógusok. Tudatosan törekszünk arra, hogy a megbeszélések ne legyenek esetlegesek, ezért általában kéthetes rendszerességgel azonos időpontban összeülünk. Ilyenkor nemcsak megbeszéljük az éppen napirenden lévő problémákat, hanem fejlesztő és önismereti tréningek is egyúttal ezek a beszélgetések. Relaxáció, irányított párbeszéd... stb. segítségével az egymás közötti konfliktusok kezelése, illetve megközelítése is cél.
Mind a fejlesztőpedagógus, mind a pszichológus rendszeresen részt vesz az iskola ünnepségein, rituáléin, közös kirándulásain, szervesen beépülve a gyerekek életébe, akik kedves ismerősként viszonyulnak hozzájuk.
Iskolánk egyik alapköve, attribútuma a szülőkkel való állandó személyes kapcsolat. Reggel, amikor hozzák a gyerekeket, délután induláskor mindig van alkalom néhány dolgot, aznapi történést megbeszélni. A szinte „kötelező" tegeződés elmossa a szokásos tanár—szülő közötti távolságtartást, így szükségtelenné váltak a fogadóórák, és a - mindkét fél számára kellemeden — családlátogatások. Szülői értekezleteket is viszonylag ritkán, egy-egy jelentősebb esemény előtt tartunk.
Az állandó kontaktus, jó viszony lehetővé teszi, hogy a szülő részt vegyen munkánkban, és szükség esetén segítséget nyújtson. Komolyabb probléma esetén a családra kiterjesztett intervenció első lépéseként a pszichológus találkozik a szülőkkel. Ezek megoldásközpontú konzultációk, eredményük egy „problémalista", melynek megoldásához mindkét fél (szülők, gyermek) hozzájárul a maga apró lépéseivel.
A családterápiák sokat segíthetnek például abban az esetben, amikor a konfliktus forrása a szülők irreális követelése a gyermekkel szemben. Ennek alapja majdnem mindig az, hogy a szülők nem ismerik gyermeküket, nincsenek tisztában képességeivel. A szakember itt tud segítséget nyújtani abban, hogy a szülők gyermeküket jobban megismerjék, és elfogadják olyannak, amilyen.
A magatartászavarok alapja sokszor a zilált családi háttér. Az Új Suliban már szinte hagyománnyá vált „szerződéseket" szoktunk írni a problémás gyermekkel közösen, melynek pontjait be kell tartania. Itt is nagy segítséget nyújthatnak a szülők, ha felismerik (segítünk nekik felismerni) a probléma eredetét, a szerződésből pedig mindhárom érintett (szülő, gyermek, iskola) részt vállal.
Az Új Suliban történő tanító—nevelő munkában mindhárom tényező egyaránt fontos: a pedagógusok magatartása, a szakemberek segítsége és a szülők pozitív hozzáállása.
A. H.
Jegyzetek
1. Magyari Beck István: A tehetség mint meghasonlás. Budapest, Tankönyvkiadó, 1988. 189. old.
2. Iskolapszichológia. Budapest, Tankönyvkiadó, 1990.
3. Ua.
Anarchia vagy önállóság?
A szabadsággal való élés és visszaélés példái az Új Suliban
A mai általános iskolás gyerekek szüleinek nagy része a hatvanas—hetvenes években járta végig a hagyományos magyar iskolarendszert. Akkoriban nemigen volt választási lehetőség. Az „iskola" szóról a többségnek olyan asszociációi támadnak, mint csengetés, 45 perces órák, melyeken csak akkor szólalhat meg a diák, ha a tanár kérdezi; padsorok, ahol a tanár által megszabott ülésrendben kell elhelyezkedni, a tanár által megszabott testtartásban kell ülni, felállni pedig csak akkor szabad, ha a tanár szólít... Eszünkbe jutnak a szünetek, amikor kötelező volt kimenni az osztályból, kötelező volt a zsibongóban körbe-körbe sétálni, kettesével, rohangálás, kiabálás nélkül, az udvarra kimenni csak délután, a napköziseknek szabad, nekik is csak rövid időre, tanári felügyelettel... A kötelező egyenköpeny, a fiúk hosszú haja miatti botrányok... A táskavizit, amikor ki kellett pakolni mindent a táskából, és ha játékszer találtatott benne, jött a megszégyenítés, az intő... Emlékszünk a gyomorszorongató feleltetésekre, az otthonhagyott füzet, az el nem készített lecke miatt kapott egyesekre. Kellemes emlék jóval kevesebb él bennünk, még a hajdani jó tanulókban is, akik ugyan sok dicséretet kaptak, mert megfeleltek az elvárásoknak.
Felnőttünk, szülőkké lettünk, gyermekeink cseperedtek, örültünk, milyen érdeklődőek, nyitottak. Azonban, amikor kedves, okos, eleven gyermekünk elérte a nagycsoportos kort az oviban, elkezdtek körülötte sűrűsödni a vészjósló fenyegetések: majd az iskolában! Ott majd végig kell ülnie a negyvenöt perceket, jaj lesz neki, ha hamarabb elfárad! Ott majd nem lehet közbekotyogni, oda nem illő kérdésekkel előhozakodni, ott majd szépen csinálni kell, amit a tanító néni mond, nem lesz egyénieskedés, ki-lógás a sorból! Meg kell felelni az elvárásoknak! Vége a játszásnak, kezdődik a komoly munka! És az iskolával tréfásan vagy komolyan fenyegetőző felnőttekben mintha ott bujkálna a káröröm: majd ti is megtudjátok! Ti se ússzatok meg könnyebben, mint mi! Várjátok csak az iskolakezdést, nemsokára nem fogtok majd annyira örülni neki! És aztán vagy beleszoktok, beletörődtök, megadjátok magatokat, feladjátok az egyéniségeteket, lesznek belőletek is „pici kockák", vagy - Isten őrizz! - ti lesztek a „rossz gyerekek", jártok majd iskoláról iskolára, lesz belőletek csöves, narkós, börtöntöltelék. ..
„Szeretsz iskolába járni?" - kérdezik a felnőttek a gyerekektől, de ritkán hallani őszinte igent válaszképpen. Miért is szeretne az ember egy olyan helyet, ahol aszerint ítélik meg, mennyire képes alkalmazkodni a szabályokhoz, mennyire tud belesimulni egy már meglévő rendbe, ahol a szabadság azt jelenti, hogy azt csinálhatja, amit szabad?
Sok felnőtt úgy gondolja, nem kell az iskolát szeretni, arra való az, hogy tudást szerezzen és fegyelmet tanuljon a gyermek. Minek babusgatni, hiszen az élet is kegyetlen versenyfutás lesz! Sokan vélekednek úgy, hogy a szigor a legjobb nevelési módszer. Vannak azonban olyan szülők is, akik másként gondolják, akiknek az a véleményük, hogy oldott, kellemes, stresszmentes légkörben, családias, szeretetteljes környezetben könnyebb és jobb tanulni. Ezekben a családokban partnernek tekintik a gyereket, lehet önálló akarata, véleménye, elképzelése, beleszólhat a család életébe, kis és nagy döntéseibe egyaránt. Egyre többször fogalmazódik meg az igény, hogy az iskola se legyen más.
Szerencsére manapság már szép számban léteznek olyan iskolák, melyek az utóbbi kívánalmaknak akarnak megfelelni. Ilyen a mi iskolánk, az Új Suli Alapítványi Általános Iskola is. Iskolánk a diákjai őszintén mondják, hogy igen, szeretnek iskolába járni, szeretik az iskolájukat. Talán elsősorban azért, mert érzik: ez a szeretet kölcsönös. Mi, a pedagógusok szeretjük a gyerekeket, és ez a meghatározó alapja mindennek, ami itt történik. Nem ellenfelei vagyunk egymásnak, hanem partnerek. A pedagógus, a felnőtt többet tud a világról, többet tapasztalt, de ez nem jelenti azt, hogy már csak ezért is igaza kell, hogy legyen. A gyerekek szava nálunk ugyanannyit ér, mint a felnőtteké.
Az iskola életét a gyerekek és a pedagógusok által közösen megfogalmazott Házirend pontjai szabályozzák. Minden gyerek elfogadta, az új gyerekeknek is el kell olvasniuk, meg kell érteniük, és el kell dönteniük, egyetértenek-e vele. Ha igen, be kell tartaniuk. Ha mégis olyasmit tesznek, ami a Házirendnek ellentmond, a saját szavukat szegik meg. Lényegileg más ez, mint egy kívülről rájuk kényszerített szabályzat be nem tartása. A gyerekek nagy többsége igyekszik is betartani Házirendünket.
„Problémás" gyerekeinkkel, akik eleinte nem képesek erre, személyre szabott szerződést kötünk, melyben a gyerek maga fogalmazza meg azokat a viselkedési normákat, melyeket saját belátása szerint képes lesz betartani. A szerződéseket időről időre felülvizsgáljuk, értékeljük, mit sikerült belőle betartani. Bővítjük a pontokat, egyre közelítjük a mindenki számára kötelezőkhöz. Azt tapasztaljuk, hogy a saját maguk által megfogalmazott szabályokat ők is igyekeznek betartani.
Külső szemlélő számára az Új Suli talán nagyon furcsa helynek tűnik, hiszen hiányoznak belőle azok az elemek, melyek a hagyományos iskolában meghatározóak szoktak lenni. Bárki, bármikor eljöhet, megismerkedhet az iskola életével, és eldöntheti, milyennek ítéli meg az őt fogadó képet: a szabadság vagy az anarchia benyomását kelti-e benne. Mi, akik belülről ismerjük az iskolát, tudjuk, hogy a magunk választotta szabályok szerint élünk, azok keretein belül viszont szabadon. Ami esetleg kaotikusnak tűnhet, valójában átgondolt rendszerbe illeszkedik.
Tipikus jelenet: délelőtt fél tizenegy, az iskola udvarán gyerekek játszanak. A másodikosok fenn vannak a diófán, egyikük könyvet vitt magával, azt nézegeti, a többiek mászkálnak ágról-ágra, élvezik a játékot. Köztük van néhány negyedikes is, együtt játszanak a kicsikkel, nevetnek, kiabálnak. A többi negyedikes focizik vagy ugrókötelezik. Egyikük a padon ül, és matekpéldákat old meg. Pótolnia kell, mert tegnap nem tudott figyelni matekórán, nyűgös volt, rosszkedvű, nem bírta ki, hogy ne piszkálja a többieket, így aztán a tegnapi matekóráról kijött az udvarra, épített egy homokvárat, szétrugdosta, és mire eltűnt a homokvár, ő is megnyugodott. Óra után pedig megkapta a tanító nénitől azokat a példákat, amelyeket a többiek az órán megoldottak. Ő maga vállalta, hogy másnap tizenegyre megcsinálja azokat. Most ezen dolgozik.
Jönnek a harmadikosok, fáradtak, ma még nem voltak az udvaron, de nagyon jót beszélgettek a nagy felfedezések koráról, és annyira belemerültek a saját szigetük tervezésébe, hogy észre sem vették: reggel kilenc óta egyfolytában azzal foglalkoznak. Most igazán megérdemlik, hogy hosz-szabb szünetük legyen, de tudják, a délelőttbe még egy matekórának mindenképpen bele kell férnie. Mikor a tanító néni szólni fog, vissza kell menniük az osztályba.
A másodikosokat lecsalogatja a fáról az angoltanár, de mivel szép idő van, az udvar egyik nyugodt sarkában lesz az angolóra. Jönnek szívesen, és tudják: ők választhatják ki, melyik játékkal kezdődjön a foglalkozás.
Az elsősöknek most kezdődik a szünet, elfoglalják a megüresedett ágakat a diófán, közben az imént tanult spanyol dalokat énekelgetik.
Teljesen kaotikusnak tűnhet a kép: nincsen csengetés, az egyik osztálynak szünet van, a másiknak nincs, az egyik osztály tíz percet tölt az udvaron, a másik húszat — hogy is van ez? Működhet így egy iskola?
A mi tapasztalataink szerint igen. Gyakran előfordul, főleg az alsó tagozatos, kisebb gyerekekkel, hogy nem tudnak negyvenöt percig koncentrálni. A mi kis létszámú iskolánkban, a helyi adottságoknak köszönhetően megoldható, hogy ne kelljen ragaszkodnunk a negyvenöt percekhez. Mindenkinek jobb, ha a tanórák hossza alkalmazkodik a gyerekek teherbírásához, és nem fordítva. Az adott osztály tanító nénije ismeri a gyerekeit, meg tudja ítélni, belekezdhet-e még egy feladatba, vagy jobb, ha inkább pihennek egy kicsit. Rugalmas időbeosztással dolgozunk: vannak állandó időpontok, ilyen a 9 órai kezdés, a 12 óra körül kezdődő ebédszünet s ilyenek a 2 órakor kezdődő délutáni foglalkozások. Azok az órák, amelyeket nem az osztályfőnök tart (nyelvórák, testnevelés, ének), mindig meghatározott időben kezdődnek. De ezek is lehetnek kicsit rövidebbek vagy hosszabbak, attól függően, mennyit bírnak a gyerekek. Az osztályfőnök gazdálkodhat a saját idejével, beoszthatja még aszerint is, ha egyik nap nagyon jól megy a matek, és sajnálják abbahagyni, lehet az eredetileg olvasásórára szánt időben is matek, de másnap természetesen hosszabb olvasásóra lesz. Ez a rugalmasság azt eredményezi, hogy a gyerekek jobban elmélyednek egy-egy tevékenységben, nem kell semmit félbehagyniuk, több a sikerélményük. Végül is minden feladatot, anyagrészt elvégeznek, s beleszólhatnak, hogy mi milyen sorrendben, milyen tempóban történjen. Ha valamelyik gyerek gyorsabb a többieknél, kap még feladatot, ne unatkozzon, amíg a többiek is készen lesznek. A lemaradók pedig több segítséget kapnak.
Ebben a rendhagyó iskolában még az is megengedett, hogy egy gyereknek esedeg éppen az adott pillanatban ne legyen kedve valamit megcsinálni. Nem azt teheti meg, hogy egyáltalán nem veszi kezébe az ábécéskönyvet az év folyamán, hanem választhat több lehetőség közül. Eldöntheti, most olvassa el a mesét, és utána megy játszani, vagy fordítva: előbb játszik, és tíz perc múlva fog hozzá az olvasáshoz. Miután saját maga dönthet, jobban tartja is magát adott szavához, mintha parancsra, muszájból tenne eleget a kötelességének. Jobban számon is kérhető rajta, elvégezte-e a feladatot. Az a tapasztalatunk, hogy a gyerekek túlnyomó többsége nagyon komolyan veszi az önként vállalt feladat teljesítését, büszkék saját magukra és az elvégzett munkára, sőt, egymást is jobban hagyják dolgozni.
Mi történik, ha nincs kész a házi feladat? Nálunk a házi feladat is kicsit másként értendő. Mivel délután négyig vannak az iskolában a gyerekek, általában jut idő arra, hogy - főleg az alsósok - minden feladatot még ott elkészítsenek. Fokozatosan hozzászoknak ahhoz, hogy önállóan osszák be az idejüket, jusson játékra is, munkára is. A kisebbek természetesen sok tanári segítséget kapnak ahhoz, hogy ezt megtanulják. Azt tapasztaljuk, hogy nagyon hamar kialakul a feladattudat a kicsikben, és ez meg is marad bennük. Előfordulhat persze, hogy mindennek ellenére nincs kész a lecke. Egyes? Intő? Büntetések? Nem. Először is a gyerek elmondja, vajon miért nem készült. Számos oka lehet ennek. Lehet, hogy a gyerek a hibás, mert elfelejtette, de az is lehet, hogy valami baj történt, rosszul érezte magát, vagy későn ért haza a család, és már nem volt idő otthon befejezni a leckét. Mindent el lehet mondani őszintén. Nem hagyhatjuk, hogy a gyereknek lelkiismeret-furdalása, kudarcélménye legyen esetleg olyankor, amikor nem is tehet arról, hogy nincs kész a leckéje. És persze mindenképpen pótolni kell a feladatot, hiszen fontos, meg kell tanulni, tudni kell.
M. elsős volt, kövér, tohonya kisfiú. Ha csak egy mód volt rá, ő kikerülte a feladatokat. Eleinte be se jött az órákra, hiába könyörögtünk neki. Ő inkább homokozni akart. Hagytuk. Aztán hallotta a többiektől, milyen érdekes dolgokról volt szó. És pár hét elteltével M. megjelent a tanteremben, önszántából, és bekapcsolódott a munkába, kért feladatot, meg is oldotta. Együtt örülhettünk a sikereinek. De fontos tudni: ahhoz, hogy ez a kisfiú így döntött, szükség volt a többiek, az osztálytársak hatására. Ok őszintén úgy gondolták, hogy érdemes meghallgatni, mit fog mondani az órán a tanító néni, és ezt M. is érezhette.
Az Új Suliban, ha óra közben valamelyik gyereknek WC-re kell mennie, egyszerűen feláll és kimegy. Aztán visszajön. Ha tényleg ki kell mennie, úgyis ez az egyeden megoldás. Ugyanígy, ha úgy érzi, annyira szomjas, hogy nem bírja kivárni az óra végét, nyugodtan ihat. Ha valaki nem bír a fenekén ülni, akár le is fekhet a szőnyegre. Biztos, hogy nem hemperegni fog, hanem onnan fog figyelni. Jobban fog figyelni, mintha azzal foglalkozna, milyen kényelmetlenül ül. Főleg a kicsik, az elsősök és másodikosok esetében vagyunk ilyen toleránsak. Ahogy egyre nagyobbak lesznek, egyre hosszabb időt bírnak ki ülve. És ha érdekli őket az, ami az órán történik, nem fognak ki-be mászkálni vagy falatozni.
Felvetődhet az a gondolat, hogy az effajta szabadsággal nagyon könnyű visszaélni. Lehet nem bejönni az órára? Lehet nem írni leckét? Paradicsomi állapot az igazi „rossz gyerekeknek"! Mivel az Új Suliban szép számmal előfordulnak olyan gyerekek, akik más iskolákban már bekerültek a „rossz gyerek" kategóriába, van tapasztalatunk arról, megpróbálnak-e visszaélni a helyzettel. Igen. Egy darabig próbálkoznak. Ártadan szemekkel néznek: nem is volt lecke, ők itt se voltak, nem is tudnak semmiről. B. például harmadikos volt, amikor a mi iskolánkba került. Sokat tapasztalt, nehéz sorsú kisgyerek. Tudta magáról, hogy ő „rossz", ennek megfelelően viselkedett. Szemtelen volt, erőszakos, semmilyen szabályt be nem tartott, provokált tanárt és gyereket egyaránt. A feladatok teljesítése alól igyekezett kibújni, megpróbált meglógni az órákról. Szerződést kötöttünk vele, melybe többek között bekerült, hogy az órákra be kell jönnie, a leckét meg kell csinálnia, joga van viszont bármikor kimenni az udvarra, ha úgy érzi, elfáradt. Miután ezt így ő maga megfogalmazta, javulni kezdett a helyzet. Kiderült, hogy kifejezetten okos, értelmes, gyors felfogású gyerek, aki ha odafigyelt, az osztály egyik legjobbja volt. Határozottan inspirálták őt is a sikerélmények, örült a dicséretnek, megtapasztalhatta, hogy ő nem „rossz", hanem ő is képes olyan teljesítményekre, melyek a többiek és a tanár elismerését vívják ki. Sajnos, ennek a kisfiúnak a példája is azt mutatja, mennyire hiábavaló az iskola igyekezete, ha a család nem viselkedik partnerként. Az Új Suli csak olyan gyerekeknek megfelelő, akiknek a családja osztja az iskola nevelési elveit, akiknek a szüleivel meg lehet beszélni a problémákat. Megtapasztaltuk azt is, hogy ár ellen úszni milyen nehéz: ha a gyerek mást hall otthon, mint amit az iskolában, ha otthon jóváhagyják azt a viselkedést, ami az iskola szabályainak ellentmond, akkor sajnos nem tudunk segíteni. B. esetében a család úgy döntött, elviszik tőlünk a gyereket.
Problémás gyerekeink szüleinek többsége azonban partnerként viselkedik. Értik, hogy az iskola szabad szelleme nem szabadosságot takar, és értik azt is, hogy ezzel a szabadsággal nekik is, gyerekeiknek is élniük és nem visszaélniük kell.
D. A. M.
A szerzők az Új Suli Alapítvány pedagógusai
Az iskola címe: 1165 Budapest, Baross G. u. 38/A
Telefon: (1) 4040-210