Cím: | Süss fel nap - Fűzfa Balázs: Az élményközpontú irodalomtanítás néhány lehetősége |
Szerző: | Fűzfa Balázs (szerk) |
Sorozatcím: | |
A kiadás helye: | Pilisborosjenő |
A kiadás éve: | 1999 |
Kiadó: | Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ |
Terjedelem: | |
Nyelv: | magyar |
Tárgyszavak: | pedagógia, tehetséggondozás |
Állomány: | |
Megjegyzés: |  |
Annotáció: | |
ISBN: | 963 9049 24 7 |
ISSN: | |
Raktári jelzet: | E |
Fűzfa BalázsAz élményközpontú
irodalomtanítás
néhány lehetősége
(A tanulmány - lényegében ebben a formában — megjelent a Sipos Lajos szerkesztette Irodalomtanítás a- z ezredfordulón című kötetben (Pauz—Westermann Kiadó, Celldömölk, 1998)) Az irodalom teljesen haszontalan;
egyetlen haszna, hogy élni segít."
(Claude Roy)
Tanítás és élménynyújtás
Természetesen minden tanítási folyamat élményszerű; különösen az a közoktatásban. Természetesen minden irodalomóra élményközpontú irodalomóra. Irodalomról szólni ugyanis nehéz másképpen, mint azzal az élménnyel a középpontban, melyet a mű befogadása nekünk okozott. Hisz ha másként lenne, akkor mi értelme volna az olvasásnak, akkor miért olvastuk el mi magunk ama regényt, verset, drámát, novellát?
Arról van tehát szó, hogy irodalmat nehéz másképpen tanítani, mint élményközpontúan. A közvetített élmény azonban lehet pozitív, de lehet negatív előjelű is. A tanári hozzáállás és empátia alapvetően befolyásolja az átadott élmény minőségét. Kis túlzással azt mondhatnánk, hogy ez még magánál a műnél is fontosabb: a tantárgyától távolságot tartó tanár ugyanis soha nem lesz képes arra, hogy pozitív élményeket csiholjon ki tanítványaiból. A kommunikáció lehetőségétől megfosztott diák sosem fogja valódi mélységében magáévá tenni a Petőfi-vers, a Kosztolányi-novella vagy a Kafka-regény nyújtotta élményt. Mindez külsődleges tudás, száraz és felejthető tananyag, érettségi tétel marad számára mindaddig, amíg nem mondhatja el a saját véleményét, nem fejtheti ki azokat a gondolatokat, melyek benne fogalmazódnak-kavarognak. Az élményközpontúság a saját gondolatai megismerésének élményét is jelenti a diák számára. Ehhez jószerivel csak ürügy a mű maga, melynek szépségforrásait, poétikai jellemzőit együtt számba vesszük, s szerencsés esetben olyan megállapításokat teszünk, melyek ténylegesen eredői a mű hatásának. Fontosabb célunk aligha lehet, mint eme s- zépségjorrások megkeresése s bebizonyítása annak, hogy ezek milyen kevesek ahhoz a gazdagsághoz képest, melyet maga a mű nyújt, s amit arról mi — ahányan olvassuk, annyifélét — gondolunk. Bécsy Ágnes írja kitűnő Berzsenyi-elemzésében: „A különböző versrétegek egymásra terhelik tartalmaikat. Ezzel a folytatólagos egymástól függéssel [... | olyan szerves költői nyelvet teremtenek, mely tudományos vagy napi-fogalmi nyelvre végül is a legkevésbé sem írható le, és csak a vers szó szerinti újramondásával rekonstruálható" (BÉCSY, 1994, 96).
Az élményközpontúság mindenekelőtt a saját élmény megszerzésének fontosságát jelenti, a befogadó szabadságát hangsúlyozza, a saját értelmezés öntörvenyuseget teszi az értékek legfelsőbb szintjére. A tanítási folyamatot elsősorban nem a „kimenet", az intellektuális teljesítmény, hanem a belső történés, az érzelmi-értelmi gazdagodás, a melegség, a szeretet felől tekinti. Azt gondolja ugyanis, hogy a mű közvetítette értékek közül legfontosabbak azok, melyeket a diák akár egész életére szólóan visz magával, s választási, döntési helyzeteiben őt majdan segíteni tudják. Magatartásminták ezek, erős töltésű szimbólumok, emberi határhelyzetek emlékei, érzelmileg telített, gazdag szövegek - vagy egyszerűen csak hangzó szépségükkel megragadó szavak, mondatforgácsok. Színházi élmények, filmtöredékek, irodalmi emlékhelyek hangulata, nagy emberek egykori tárgyainak látványa, mintaképek, bölcs mértékek, fotográfiák, jókedvű nevetések és szomorúságok. A lelket belülről otthonossá varázsló emlékek.
„Kísérletünk" mindössze egyetlen általános tagozatú gimnáziumi osztályhoz, illetve néhány tanárképző főiskolás magyar szakos csoporthoz, kiemelten egy Ottlik- és egy Kosztolányi-speciálkollégiumhoz kötődik, ezért aligha tekinthető tudományos igényű vizsgálódásnak vagy összegzésnek; sokkal inkább egy szűk évtizednyi tanári munka tapasztalatgyűjteményének. Elképzelésünk abból indult ki — 8—10 évvel ezelőtt, a nyolcvanas évek végén, kilencvenes évek elején, akkor még ösztönösen —, hogy a középiskolai oktatásba, illetve a tanárképzésbe egyaránt beépíthetők olyan elemek és folyamatok, melyek az irodalomtanítás különböző formáit és szintjeit tekintve a közvetlen, saját élményszerzésen alapuló műértésre helyezik a hangsúlyt.
Középiskola
Színjátszás, színház
Mint arra már a mindennapi iskolai lét és a szakirodalom oly sokszor rámutatott, a közvetlen élményszerzésben különösen fontos lehet a s zInját-s zás. Mi ennek azt a fajtáját próbáltuk megvalósítani, amikor a középiskolás gyerekek három—négy éven keresztül fokozatosan jutnak el arra a szintre, hogy képesek lesznek önálló szInpadi produkciókat létrehozni. Elsősorban nem a szInjátszás szakmaisága és hibátlansága volt a lényeges számunkra, főleg nem az első darabok idején (A makrancos hölgy; Vizkereszt vagy amit akartok), hanem a gyerekek együttműködésének egyre fejlettebb szintre emelése. „Mellesleg" pedig az, hogy ezek a gyerekek úgy tanultak Shakespeare-ről, hogy két darabját — melyeknek játszási ideje összesen több volt három óránál (!) — fejből tudták (mindenki fújta a másik szövegét is). Eszekkel a gyerekekkel úgy mentünk színházba, hogy olykor pontosabban ismerték a darab szövegét, mint a játszó szInészek!
A legfontosabb emberi viselkedésformák húsbavágóan eleven élményének megszerzéséhez „használtuk" a szInjátszást, a színházat, vagyis az irodalmat — azon a nem elhanyagolható célon kívül, hogy közönséget szerettünk volna nevelni jövendő színházak számára. Ez a másfél tucatnyi középiskolás öt—hat komoly szInpadi produkciót hozott létre három—négy év alatt (Ludens Színjátszó Kör), s tanáruk nem kis örömmel gondol arra, hogy közülük ma végzős tanárképző főiskolásként néhányan Moliére-t állítanak szInpadra, s évek alatt oly erőssé vált bennük az együvé tartozás élménye, hogy érettségijük után évekkel is minden ősszel együtt töltenek néhány napot az akkori időkre emlékezve, s mert szükségük van arra, hogy ismerjék egymás életét.
A legszebb együttműködés valósult meg különböző érdeklődésű diákjaink között is: szInpadi munkáinkhoz a képzőművészeti tagozatos társak készítették a jelmezeket és a díszleteket (később nem egy jelmez vizsgamunkaként díjat is nyert kiállításokon), a zenészek pedig természetesen a zenét szolgáltatták - élőben és felvételről, illetve szaktanácsaikkal egyaránt. Ez volt munkánk egyik legfontosabb hozadéka: diákjaink megtanulták a másikra való odafigyelés lényegét, a világ másképp való látásának és értelmezésének fontosságát — negyedik osztályra pedig komoly barátságok alakultak közöttük, mely barátságok a közös munka nélkül valószínűleg nem jöttek volna létre.
Talán az egymás iránti türelem volt a legfontosabb, amit akkor megtanultunk — a Tótékból pedig azt is megértettük, hogy a másiknak szóló taps a miénk is: bár a rivaldafényben csak négyen állnak, de a siker, melyet ők aratnak, mindannyiunké: ha húszfelé oszlik is, nagysága és ereje csak tovább fokozódik.
Mindennapi munka az irodalomórán
Hangsúlyozottan törekedtünk arra, hogy megkeressük és alkalmazzuk az alkotókészség megnyilvánulásának különböző lehetőségeit a mindennapi munkában. Komoly eredménynek tartjuk, hogy egy teljesen átlagos beiskolázású és általános tagozatú gimnáziumi osztályból nem kevesen választottak humán pályát, s lettek hárman is magyar szakos egyetemisták — s immár első komolyabb publikációikon is túl vannak (1994-ben érettségiztek).
Fontosnak tartottuk, hogy tanárként és szerkesztőként egyaránt gondozzuk tanítványaink kezdeti szépirodalmi és „tudományos" próbálkozásait. Számtalan kreatív írásfeladatot végeztettünk velük, illetve találtunk ki később közösen. Igyekeztünk ötvözni a különböző típusú készségeket (a Bánk bán jelmeztervei; versírás, dolgozatírás zenei aláfestéssel stb.), illetve már 14—15 éves korban tudatosan megismertettük diákjainkkal a szakirodalom-használat alapelemeit, mindennapi kenyerünkké próbáltuk tenni a vizuális művészeteket, a képző- és mozgásművészeteket, a zenét. Mivel az iskola művészeti tagozatos volt, mindez kézenfekvőnek is tűnt. Segített bennünket a megszokottnál eleve barátságosabb, mindenkire igazán odafigyelő légkör, mely mindig az értéket, a jó szándékot látta a másik botlásában is.
A középiskolai irodalomtanítás élményekkel dúsításának kiváló eszköze lett a kreatív írás: ennek eredményeképpen eme egyeden osztályból körülbelül tízen vettek részt két—három év alatt a Diákköltők, Diákírók Országos Sárvári Találkozóján, a győri Móra Ferenc Novellaelemző és Fogalmazási Versenyen, illetve többeknek jelent meg írásuk a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Jelentkezünk című folyóiratában s a helyi napilapban (Vas Népe). Nagyon fontosnak tartottuk a nyilvánosság előtti megmérettetés lehetőségeivel való megismerkedést; egyáltalán a tudás, az irodalom sokszInűségének feltárását. Célunk volt, hogy ne csak az ismeret legyen diákjaink számára érték, hanem az érdelem, a hangulat, a humor, az ötletesség is, amit egy-egy alkotás nyújthat. Egyszerűen azt szerettük volna a gyakorlatban megvalósítani, amiről Claude Roy írt: „Az irodalom teljesen haszontalan. Egyetlen haszna, hogy élni segít."
A gondolatot, hogy nemcsak az a fajta tudás, kultúra, emberi viselkedésforma, munka stb. lehet érték, amelyet egy adott társadalom annak tart, egészen „szélsőségesen" is végiggondoltuk: lehetőséget adtunk középiskolai (és főiskolai) diákjainknak arra, hogy - természetesen megfelelő tantárgyi jutalom járt ezért - megtanulják a János vitéz vagy a Toldi teljes szövegét vagy tizenöt Arany-balladát. Hasonlóképpen lehetőséget adtunk arra is, hogy beleéljék magukat a száz év előtti világ „technológiai" fejlettségébe, s ezért — Tolsztoj feleségétől tanulva — lemásolhatták a Bovarynét, Csehov drámáit s más korabeli műveket.
Műelemzéseinket is alapvetően a fenti elképzelésre építettük. Elsősorban gondolkodtatni szerettünk volna: azt látni, hogy a mű segítségével csemeténk önállóan vagy kis segítséggel rájön valamire, amit esetleg nem is fog elfelejteni. Sőt: még kevésbé fog elfelejteni, mintha katedráról szóló dörgedelemként hallhatta volna kinyilatkoztatásként. De itt kell elmondani azt is, hogy ez nem azt jelentette, idegenkedtünk volna az úgynevezett „frontális osztálymunkától". Gyakran tartottunk 10—20 perces kiselőadásokat, ritkán 30—40 perceseket, úgy véltük, ezekre is igen nagy szükség van egy bonyolultabb gondolatsor felvázolásához. Másrészt a tanári szerep és a saját irodalomhoz való viszonyunk is csak így lehet érzékeltethető. Szándékosan törekedtünk azonban arra, s tartottuk legfontosabbnak, hogy tanítványainknak minden saját gondolatát meghallgathassa és megvitathassa az osztály.
Összehasonlító elemzések, műértelmezések
Az élményközpontú irodalomtanítás egyik legfontosabb lehetőségének az összehasonlító műértelmezéseket véljük. Ennek segítségével oly szélességű asszociációs bázis mozdítható meg a diákok fejében, hogy szinte meghök-ken az oktató valamely ötlet hallatán. S bizony igazán szellemi ereje teljében s toleranciája birtokában kell lennie akkor, amikor féketéve saját elképzelését, egy tanítvány — akár az övénél jobb! — ötlete alapján vezeti a közös elemzést!
A módszer igazi ízére éreztethetünk rá, elemi lépéseit élményszerűen alkalmazhatjuk, ha felhasználjuk Szörényi László kutatásait s az általa „kifejlesztett" szövegtudomány-ág, a delfinológia eredményeit (SZÖRÉNYI, 1989). A különböző szövegváltozatok, szövegromlások és sajtóhibák ([„Karóval jöttél...] - [„Kóróval jöttél..."] változat; Juhász Gyula versének helyes befejezése: „Élsz és uralkodói örökkön, Anna.") nemcsak sok tanulsággal szolgálnak egyfelől poétikai-műértelmezési, másfelől társadalomismereti szempontból (a cenzúra nyílt és burkolt eszközeinek megismerése), hanem ráadásul még szórakoztatóak, humorosak is lehetnek.
Ide tartozhat a mai, mindent elöntő reklámdömping poétikai szempontú elemzése-értelmezése is: keressünk verstöredékeket, szóképeket, rímeket s hasonló stilisztikai-verstani eszközöket reklámszövegekben! Kerestessünk hasonló — és sok más — szempontból a napisajtóból elemzésre érdemes szövegeket (melyek akár éppen blődségük által érdemesek figyelmünkre) .
Az összehasonlító elemzések egyik sajátos fajtája lehet, amikor az eredeti művet és az adaptációkat vetjük össze egymással. Erre néhány igazán kitűnő film igen jó lehetőséget nyújt (néhány példa: Szigorúan ellenőrzött vonatok; Ragtime; Isten hozta, Őrnagy úr!; Utalás a koponyám körül — vagy kiemelten érdekes lehet Jeles András filmje A z ember tragédiájából gyerekszereplőkkel!).
Különösen érzékenyen reagálnak a fiatalok arra, amikor évszázadok választanak el két költőt, s nekik mégis „ugyanaz jut az eszükbe": mint például „...a semmi ága" kifejezés Csokonainál és József Attilánál. Vagy amikor egy-egy vándormotívum állomásait kereshetik meg (például a diómotívum Berzsenyi, Csoón Sándor, Kányádi Sándor, Farkas Árpád egy-egy versében olyan egymásra rímeléseket mutat, melyek lehetnek bár véletlenek, de együtt a négy vers mégis többet mond önmagánál olyannyira, hogy még közös szóképet is létrehoz a négy költő).
Mindez a legjobb értelemben vett játék a szöveggel, s az egyik legeredményesebb módja annak, hogy diákjaink saját maguk vehessék észre: az irodalom miközben rettenetesen komoly dolog, azonközben a felszabadultság, az öröm, a tartalmas szórakozás eszköze lehet. S hogy a teljességhez az út bizonyosan a játékon, a derűn keresztül vezet. És valamerre errefelé keresendő a boldogság is.
De legyen bármi a vizsgálódás tárgya, a lényeg azonban csak az, hogy akkor válik igazán élménnyé tanítványaink számára az irodalom, ha hagyjuk azzá válni. Éla segítjük a folyamatot, s nem előírjuk a tudást vagy az elvárt elemzési módot.
Példa az összehasonlításra
Vörösmarty Az emberek című versének hangsúlyosan tagolt szerkezete emlékezteti az olvasót József Attila nagy létösszegző költeményének, az Eszméletnek szintén erőteljes tagolására. A versek filozófiája is hasonló, azzal a fő különbséggel - sok egyéb mellett —, hogy míg József Attila elsősorban az individuum öntudatra ébredéséről, a világban való helykereséséről szól, addig Vörösmarty az emberiség életének leglényegesebb ellentmondásait - paradoxonait - fogalmazza meg. E paradoxonok alaptétele a szándékok és a megvalósítás közötti feloldhatatlan ellentmondás, ész és rossz akarat érthetetlen, tehetetlen és dühös egymásnak feszülése.
A két vers részletes összevetése több tanulsággal szolgálhat: egy 19. és egy 20. századi létértelmezés — sok-sok hasonló motívummal.
Mindegyik költő kozmikus képpel indít, mindegyik vers alapvetően a szabadságról s annak lehetségességéről-lehetetlenségéről szól; olykor meglepő, szinte szó szerinti egyezésekkel: „Törvényt! s a törvény újra ölt" — Vörösmarty; ,,... a törvény szövedéke / mindig fölfeslik valahol" — József Attila. Vagy ha a hangnemet tekintjük: „És hosszú béke van s az ember / Rémítő szapora, / Talán hogy a dögvésznek egyszer / Dicsőbb legyen tora" — mondja Vörösmarty. József Attila ugyanilyen szarkazmussal: „Láttam a boldogságot én, / lágy volt, szőke és másfél mázsa / Az udvar szigorú gyöpén / imbolygóit göndör mosolygása." Még számos helyen érintkezik a két vers, itt csak jelzünk néhány lehetséges szempontot egy esetleges összehasonlításhoz. Bizonyos, hogy az ünnepélyes hang, a méltóságteljes lüktetés, mely különösen fontos, ritka pillanatainkban, nagy döntéseink közelében talál bennünket, megfontoltságra, az öntisztázás szükségességére figyelmeztet. Arra is, hogy részei vagyunk annak az egésznek, melytől szabadulni is igyekszünk, de életünket is meghatározza: „Akár egy halom hasított fa, / hever egymáson a világ, / szorítja, nyomja, összefogja / egyik dolog a másikát / s így mindenik determinált" (Eszmélet). S nem Az embereket író Vörösmartyt mintázza-e a József Attila-vers hatodik szakasza?
„lm itt a szenvedés belül,
ám ott kivül a magyarázat.
Sebed a világ — ég, hévül
s te lelkedet érzed, a lázat.
Rab vagy, amíg a szíved lázad -
úgy szabadulsz, ha kényedül
nem raksz magadnak olyan házat,
melybe háziul- települ."
Itt „a múlt meghasadt", ott „... jöttek a dicsők, hatalmas / Lábok törvény felett." Itt „Az emberfaj sárkányfog-vetemény", ott „... iramlanak örök éjben / kivilágított nappalok" - ugyanazok az alapvető kérdések az emberi létről, ugyanazok az eldönthetetlen dilemmák — felismerve, hogy ezeknek lényege éppen eldönthetetlenségük —; itt a romantika jellegzetes képalkotása, amott a 20. század másfajta nyelvhasználata, egy expresszio-nizmusból és szürrealizmusból is építkező, végsőkig letisztult lírai beszédmód. Az önmegismerés élménykörének kikInlódott és katartikus, drámai erejű sűrítése mindkét vers; a hét, illetve tizenkét egység pedig egy-egy önmagában is szinte a teljesség — a műegész - benyomását keltő állomása, fejlődéspontja ennek a folyamatnak —, mely szakaszok aztán végül is együtt rendeződnek igazán sokatmondó filozófiává. Az „istenarcú lény" létfilozófiájává.
E létfilozófia dialektikát hordoz magában: ahogyan nappalokból és éjszakákból rendeződik össze sorsunk, úgy határoz meg bennünket ész és rossz akarat kettőssége, rend- és autonómia-igényünk egyszerre teljesülni akaró vágya: a lírai én önmegszólító engedelme, melyben szintén benne van az igen is, a nem is: „nyirkos cementfalak között / képzelhetsz egy kis szabadságot —" (Eszmélet).
Vörösmarty és József Attila felismerése tragikus — és így felemelő: az igazi méltóság azé, aki a szabadságkorlátok ellenére is nekifeszül a lehetetlennek, aki felülemelkedik minden kisszerűségen és evilági hívságon; az igazi méltóság azé, „ki tudja, hogy az életet / halálra ráadásul kapja / s mint talált tárgyat visszaadja / bármikor — ezért őrzi meg..." (Eszmélet). Aki tudja, hogy „Nincsen remény! nincsen remény/", egész élete azonban mégis arról szól, hogy van remény.
Költőink emelt fővel tekintenek erre a rossz világra, melynek ők minden nyűgét-baját jól ismerik: Az emberek és az Eszmélet az emberi méltóság, a megtalálható és megőrizhető méltóság nagy versei.
„.. .az élmény — írja Németh G. Béla — kifejezési szándékának, módjának s befogadási folyamatának központi szerepét tagadni képtelenség. Csak éppen nyelvi-poétikai eszközeinek nyelv- és beszédlélektani elemzésével kell bizonyítani. [...]
A mű által kiváltott élményinterpretációnak mindig duplán kettős jellegűnek kell lennie, mert maga az élmény is mindig duplán kettős lényegű. Egyrészt érzelmi és gondolati. Az első kezdetben erősebb lehet, de a második az interpretáció folyamán egyenrangú lesz vele, s eszmeiséggé, a létet érintő eszmeiséggé tömörödhet, lényegülhet. Másrészt az, amit a mű nyelvének, konstrukciójának megalkotása által az író ki óhajt fejelni, s az, ami az olvasóban, a hallgatóban a befogadás folyamán — a maga nyelvi-poétikai, retorikai, stilisztikai azidőszerinti recepciós képessége, készültsége jegyében -létrejön, megképződik. Ami annyit is jelent, hogy a mű kimunkált „olvasata", élménnyé válása egyedek, helyzetek, korok szerint más és más lehet" (NÉMETH G., 1998 - Kiemelések az eredetiben).
A tanárnak aligha lehet más és szebb dolga, mint hogy saját kora felé fordítsa a mű arcát, s hogy diákjaival észrevétesse: ők is képesek lehetnek arra, hogy megértsék, mi zajlott a lelkében Csokonainak akkor, amikor Rhédei Lajosné temetésén ázott-fázott, de végre elmondhatta néhány embernek — akik a helyzet foglyaiként kénytelenek voltak őt ez egyszer végighallgatni —, hogy mit gondol emberről, világról a 18. század legnagyobb magyar költője, kinek szavára eleddig senki, legfeljebb a tihanyi visszhang volt kíváncsi. S hogy mit érzett Petőfi, mit látott Ady, merre kóborolt Kassák, hogyan ült a szél hátán Nagy László, merre barangolt gondolatai erdejében Pilinszky János. Mert az ő akkori, egyszervolt gondolatuk a verssé rögzült valóság, melynek lényegét kell a saját életünk segítségével és a saját életünk számára megértenünk.
Az élményközpontúság néhány lehetősége
a tanárképzésben és a tanártovábbképzésben
Az irodalmi kultusz mint nevelési—oktatási eszköz
A tisztelet áhítata, a kultusz csendes tűnődése az író, költő, művészember személyiségéhez, életének valamely pillanatához, jelentős életeseményéhez, születéséhez, halálához, olykor - ennél ritkábban - valamely művének keletkezési helyéhez kötődik. Akadnak azonban kivételek, amikor oly erővel hat egymásra fikció és valóság, hogy a kutakodó értelem szinte értetlenül, de legalábbis magyarázatot csak keresgélve áll valamely tények előtt.
Mert ki tudná hihető logikával körülvenni az ostffyasszonyfai nép képzeletének gyönyörűséges mítoszát, mely azon irodalomtörténeti tényt -számára kognitív disszonanciát — igyekszik feloldani, mely szerint Petőfi az ő falujukban mindössze néhány verset írt volna... Ez nyilvánvaló képtelenség. S ím a világos és egyértelmű magyarázat: a versek azért nincsenek meg, mert a kislányka, akinek a leendő költő csapta a szelet 1839-ben, nem vette jó néven sem az udvarlást, sem a tömérdek sok verset, s amikor haját frizurába igazította, bizony ama papírokba csomagolta hajsütővasát, melyre a halhatatlan sorok fölvésettek...
Vagy ki tudná hiánytalanul számba venni a lehetséges magyarázatokat, melyek kétségtelenül megokolnák James Joyce U/yssesének szombathelyi vonatkozásait? Egyáltalán: vc>lnának-e ilyen okok? Egyáltalán: kell-e keresnünk őket?
Miért is lehet fontos, hogy melyik oldalon is állt az a bizonyos vadkörtefa a kőszegi katonai alreáliskola gyönyörűséges parkjában, melyhez képest meghatározható a Koller-kapu és a Netter-kapu pontos földrajzi helyzete? De ki tudná megmondani, hogy miért is nem akar több levegő férni a tüdőnkbe, amikor csöndben végiglépdelünk a főallén, s megállunk az Iskola falai előtt? Hisz valóságos aszfalton, valóságos falak közelében ballagunk, valóságosak az ablakok is, a tekintélyt parancsoló igazgatói erkély, a tornaterem boltíve, a káposztaszag az ebédlőben, a lépcsőforduló s a milliónyi gyerekkatona lépése koptatta lépcső maga. Ám valami mégis nagyon hiányzik. Valami mégsincs ott, ahol lennie kellene. A Tulp tanár anatómiája! A Rembrandt-kép reprodukciója olyan szervesen tartozik hozzá az Iskola világához, mint az Iskola a határon végén közösen elszívott Memphis cigaretta a regény világához. Egyik nincs, nem létezik a másik nélkül.
Nagyon valóságos és mégis fiktív világban botorkálunk, amikor Kőszegen a vadkörtefa sejtett helyét körbeálljuk, a falakról omló vakolatot mor-zsolgatjuk tenyerünkben, a Tulp tanár anatómiáját keressük a lépcsőfordulóban, s a Jurisics téri mondatot ízlelgetjük: „Non est volentis, neque Currentis, séd mis erén tis Dei." („Nem azé, aki akarja, sem azé, aki fut, hanem a könyörülő Istené" — Rom. 9, 16, Károli Gáspár fordítása)
Köztudomású, hogy Ottlik Géza regényben Kőszeg neve nem fordul elő. Sok-sok utalásból azonban a város természetesen egyértelműen azonosítható volna még akkor is, ha nem ismernénk az író életének ide kötődő részét. Ez utóbbi latin mondat vagy a szombathelyi országút többszöri említése azonban világossá teszi: Ottlik számára is fontos, hogy a helyszIn leírása megnevezetlenül is dokumentatívan hű legyen.
Fikció és valóság sajátos viszonya és egymásra hatása izgatott bennünket elsősorban, amikor jó tucatnyi főiskolai hallgatóval - Ottlik-mániás diákkal — belevágtunk a kutakodásba. A szabadság élményének diszkrét bája övezte lépteinket másfél—két éven keresztül, s elsősorban ez az élmény az, ami ezeket az éveket, ezeket a találkozásokat egybefogalmazza számunkra. Ottliktól sokmindent tanultunk; elsősorban persze élni - kissé talán a létezésszakmában is —, szabadnak lenni, sírni, örülni, kinyílni, érezni, szeretni. Gyűlölni nem, acsarkodni nem, erőszakosnak lenni nem. Szerecsendiót szorongatva kezünkben kacsazsíros kenyeret majszolni igen. Hazudni nem, őszintének lenni igen. Kétségbeesni és föltápászkodni igen, meleg szemmel a másikra nézni, aztán őt alattomosan ülepen billenteni nem. Röhögni, vágyakozni, álmodozni, orrot a valóságba beleverni igen. — Az természetesen már a legeslegelső pillanatban világos volt számunkra, hogy az Iskola a haláron című, 20. századi magyar regény rólunk szól. S innen a legelső pillanattól kezdve már csak az volt érdekes, azt kellett kiderítenünk, hogy miként szól rólunk. Miért olyan rettenetesen fontos Kovács Ági számára, hogy szinte fejből tudja az egész szöveget, s ha bármit kérdezel tőle, azonnal megmondja, melyik oldal melyik részén találod? Pedig saját példánya sincsen... Miért olyan rettenetesen fontos, hogy összegyűjt-sük ennek a könyvnek minden létező kiadását, hogy állandóan magunkkal cipeljünk egyet belőle? S Esterházynak miért kellett lemásolnia egyetlen rajzlapra, „sort sor alá tapogatva"? Megszüntetve ezzel a regény lényegét — tudniillik a regény alapvetően attól az, ami, hogy olvasni lehet, hittük addig —, megmutatva azonban így, hogy ezt a regényt elsősorban nem olvasni, hanem látni kell, megmutatva, hogy ennek minden sora egyszerre, a maga egyidejűségében érvényes...
Abból az igen egyszerű feltételezésből indultunk ki, hogy Ottlik életművében lényegében mindent az Iskola határoz meg, illetve minden meghatározható az Iskola felől nézve. Ezért három fél-év alatt — műfajonként — áttekintettük az amúgy sem túl terjedelmes életművet, bonckés alá vettünk szinte minden novellát, kisregényt, interjút; vagyis minden szöveget. Összegyűjtöttük, elolvastuk a szakirodalmat, s előbb bátortalanul, majd egyre jobban belelendülve írtunk. Ottlikról Az Iskoláról, a Budáról, a Hajnali háztetőktől, A Valencia-rejtélytől — míg végül aztán már annyira elszem-telenedtünk, hogy Ottlik-parafrázisokat eresztettünk ki tollúnk alól. Megszületett néhány szakdolgozat, tudományos diákköri dolgozat, hosszabb-rövidebb beszámoló, értekezés, esszé — és a már két kiadást megért Mély-lég zés című kötet — Esterházy Péter előszavával —, melyben eklektikusán ugyan, s persze nem egyenlő szInvonalon, de megnyilatkozik egy fiatal emberekből álló irodalomszerető csapat. Mi még nem az igazi tudomány mércéjével indultunk, mi még csak sejteni véltünk néhány apróságot, hittük azonban, hogy amit csinálunk, az fontos dolog.
Egyszerűen elhittük, hogy Ottliknak igaza van: az egyik ember szavak nélkül is megértheti a másik embert. Hiszen erről szól ez a regény, s ezért erről szól a mi kis történetünk is.
Kerestük a nyelvet. Kerestük a hallgatás bugyrait, megmerítkeztünk világos szavak értelmen túli értelmében.
Kerestünk szerecsendiót, radírgumik törmelékét múltból, szagolgattunk megsárgult papírlapokat. Ujjongtunk, ha Bébe, Szeredi Dani, Medve Gábor, Merényi, Öttevényi eredeti nevét fölleltük valamely régesrég porosodó aktahalmaz mélységes mély tengerében. Azt hittük akkor, majd ezekből a morzsákból összeszedünk egy zsákkal, szépen elrendezgetjük őket, megbibliografizáljuk s biografáljuk, talán ki is adjuk, s valamit - mindent, véltük rettenetesen botor módon - megtudunk a titokról. Aztán mégis a másik utat választottuk.
Kerestük persze egymást, kerestük az időt egymás számára, a hétfő esték számára, kerestük magunkban az első hó fehérségének ártatlanságát. Gyűlöltük Merényit, szerettük Szeredit, másokat sajnáltunk, vagy örültünk nekik, vagy észre sem vettük őket, vagy megsirattuk őket.
Kerestük Ottlikot Heideggerben, kerestük Musilban, Töriessben, Ballá Boriszban, Kosztolányiban, Mészölyben, Esterházyban - Mándyban, Nemes Nagyban és Goldingban. Mindenütt ott volt, mindenütt velünk volt: Kolozsvárott is, hagyaték-könyvtára polcai között is, amikor azt sem értettük igazán, miért ott van ez a könyvtár, ahol van. Velünk volt öreg bridzsbajnokként, hajóskapitányként, tengerészként, matematikusként és katonatisztként — gyerekként, felnőttként, „urológiai kóresetként" az egész hatalmas, rettenetes és gyönyörűszép ingyenmoziban.
Medve Gábor betegszobája még megvan, a szombathelyi útra néző ablak is megkereshető a regény alapján — meg az a hiányzó tégladarab is, amelyiknek a helyére lépve lehetett átugorni a kerítésen. A tornaterem, az ebédlő igen, a főallé is, és az évszázados fák igen. De már nincsen uszoda, nincsen futópálya, alig sejthető egy-egy regénybeli helyszIn. Hamarosan újak lesznek az ablakok, megtisztítják a mohával benőtt kerítést, átfestik, felújítják az egész épületet. Egymilliárd forintba kerül.
Valami megszűnik megint. Véglegesen megszűnik annak lehetősége, hogy ugyanazokhoz a falakhoz simuljunk hozzá, hogy ugyanazzal a szomorkás tekintettel pásztázzuk az eget s a jövendőt, mint ama regényben azok a fiúk, akik persze most már egészen véglegesen mi magunk vagyunk. Az Iskola a határon című regény azonban valójában most születik. Mert megszűnik a valóság, amelyből vétetett.
Ezt mi nem tudhattuk előre. A véletlen hozta úgy, hogy vizsgálódásunkat akkor folytattuk, abban az utolsó pillanatban, amikor még minden ugyanolyan volt.
A Tulp tanár anatómiája azonban tíz, húsz, harminc és ötven és kétszáz év múlva is rettenetesen hiányozni fog onnan a lépcsőfordulóból. Hisz tudhatjuk - ha máshonnan nem, Ottliktól —: csak az érzés az, „ami biztosan van".
Egyetlen vers elemzése fél éven keresztül
Az egyetemi vagy főiskolai speciálkollégium általános felfogásával természetesen nem áll szemben, hogy hosszabb időn keresztül a tanárjelöltek egy problémával foglalkoznak. Az azonban talán már ritkábban fordul elő, hogy a félév programjában egyetlen vers elemzése szerepeljen: esetünkben Kosztolányi Dezső Hajnali részegség című költeménye. Az pedig valószínűleg még kevesebbszer esik meg, hogy egy felsőoktatási intézményben télvíz idején ebben a „versidőben" tartsuk a szemináriumot...
A csoport másfél tucatnyi hallgatója úgy igyekezett közelébe férkőzni az irodalmi élménynek, hogy a szó szoros értelmében „elemezte" a verset. Ez az elemzés azt jelentette, hogy a megfelelő ráhangolódás érdekében a foglalkozásokat reggel hat órakor (!) — később hétkor — tartottuk. Mindannyian elcsodálkoztunk azon, hogy mennyire más volt ez a fajta élmény, mint a szokásos órai hangulat. A hajnali lebegést, a tudat magáratalálását, a finom rejtelmeket megtalálni is öröm volt, de ennél is kedvesebb volt látni főiskolásaimat délután kettő körül egyre karikásabb szemekkel...
Ezekben a szemekben azonban ott csillant annak a reggelnek az egyszeri fénye, melyet együtt éltünk át pár órával korábban: ahogyan a fáradt februári nap végre szürkületté oldotta lassúdan a vastag sötétséget, miközben az asztalon gyertyák égtek, teáscsésze forrósította tenyerünket, s amikor Bach vagy Mozart zenéjét hallgattuk, s tekintetünket a még mozdulatlan Berzsenyi térről a végtelen égre emelve átéreztük a megrendültséget. A katarzist, mely a költőt is elfoghatta ott a Logodi utcai ablakban állva: a végtelenség felszabadító morajlása az agyban s a végesség fájdalmas szorítása két arasszal lejjebb, amott a szívben.
Modell-intézmény program
E tevékenységünket közvedenül megalapozó munkánkat 1995 elején kezdtük a szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Magyar Irodalom Tanszékén.. 12—15 főiskolai hallgatóval létrehoztuk a korábban bemutatott Ottlik-speicálkollégiumot. A „kutatócsoport" kiindulópontja és legfontosabb célkitűzése az volt, hogy hallgatóinkat bevezesse az irodalommal kapcsolatos kötetlen élményszerzés lehetőségeibe. Ehhez kézenfekvőnek látszott Ottlik Géza Iskola a határon című regényét választani, hiszen annak helyszIne ma is létező intézmény, épület a közeli Kőszegen. A vizsgálódást egy véletlen indította el: a volt katonaiskola egykori növendékei irodalom-szakmai ügyben saját emlékeik okán segítségért fordultak hozzánk... Ekkor ötlött fel bennünk, hogy érdemes volna összevetnünk egymással az Iskola — a modern magyar irodalom egyik alapműve — és a valóság világát.
Feltételezésünk -szerint az ilyen típusú munka hatékonyabbá teheti a magyar szakos főiskolások képzését:
mert alapszintű saját kutatómunkát végeztet a hallgatóval;
mert legfontosabbnak a közvetlen élményszerzést tartja úgy, hogy egyesíteni igyekszik egymással az olvasmányélmények és a valóságélmények hatását, tudatosítja azok lényegét, műalkotásformáló erejét;
rávilágít a valóság és a műalkotás rendkívül bonyolult kapcsolatrendszerére, a műalkotás keletkezésének, a teremtett világ teremtődésének első másodperceke csodálkoztat rá;
s reményeink szerint segít megértetni diákkal és nem diákkal, hogy mi is volna az irodalmi alkotás lényege, szépségének forrása, létrejöttének oka: a szabadságról való beszéd.
Ennek okán az élményközpontú irodalomtanítás programja öntörvé-nyűségre és szabadságra szeretne nevelni. A program(ok) lényege az ÉLMÉNYKÖZPONTÚ IRODALOMTANÍTÁS különböző műhelyeinek létrehozása, ezek működtetése főiskolánkon és a régióban, a köztük lévő kapcsolatok fejlesztése és erősítése — illetve kiadványaink, munkánk révén tapasztalataink megosztása mindazokkal, akik érdeklődnek eme lehetséges irodalomtanítási mód kánt.
Kiindulópontunk szerint a nevelők nevelésével szeretnénk hatást elérni: s szeretnénk hinni, hogy elképzeléseink néhány év vagy évtized múlva a mai tanárjelöltek segítségével a gyakorlatba is átszivároghatnak.
Élményközpontú kodalomtanítási elképzeléseink - az eddig említetteken kívül — számos szakmai kört hoztak létre: Filológiai műhelyt; Mária-kutató csoportot; Pszüchagógia csoportot; Film és irodalom műhelyt; Mozgóképes továbbképzést; Kalokagathia kört; Heidegger-tábort, Kultuszkutató csoportot; Nyelvtan-programot; Irodalom és zene kört, Tanártovábbképzési előadássorozatot; Költőtalálkozókat s hasonló tevékenységi köröket.
Verselemző versenyeinket immár hagyományosan, négy—öt éve rendezzük meg tanszékünkön, illetve három megye régiójában (Győr—Mosón—Sopron, Komárom-Esztergom, Vas). A regionális verseny gyakorló tanárok számára szól, a főiskolai pedig hallgatóinknak. A kezdeményezésnek komoly visszhangja van minden évben, ennek ellenére azonban viszonylag kevesen — legalábbis a vártnál kevesebben - vesznek részt rajta (körülbelül minden megyéből féltucatnyi érdeklődő, illetve a diákok közül is körülbelül tucatnyian).
Ennek ellenére - vagy éppen ezért is - magát a lehetőséget igen fontosnak gondoljuk: a tanárok versenyét azért, mert szinte példa nélkül álló, hogy felnőtt embereket ilyen fajta (ön)megmérettetésre lehessen késztetni, a diákokét azért, mert az ő életüknek még természetes eleme a játék.
Soha nem kaptunk még olyan szép leveleket, mint néhány évvel ezelőtt gyakorló kollégáinktól, akik részt vettek versenyünkön — igen-igen örültek annak, hogy kiszabadulhattak a mindennapi taposómalom robotjából néhány napra—hétre, és Aprily Lajos költészetével foglalkozhattak saját örömükre: „... vajon képes vagyok-e még ilyen dolgozatot kiadni a kezemből? — írta az egyik résztvevő — [...] egyszerűen szükségem volt önigazolásra saját magam előtt. Aprily verse olyan gyönyörű, nagyon sokat segített, visszaadta a hitemet" - „... megilletődve, örömmel vettem át a gyönyörű Csokonai-köteteket /ti. a postán küldött díjat/. Köszönöm" — „...mély hálával és nem kevés megilletődöttséggel olvastam megtisztelő értékelésüket Aprily-elemzésemről. Ha a végeken élő »pór« sok évi próbálkozás után méltatást kap, [...] csak hálával köszönheti meg (...) elismerését. Kérem, nézze el nekem, hogy köszönő soraimba beloptam elkeseredésem hangulatát, de nem könnyű úgy élni és dolgozni, hogy nincs értő közösség környezetemben [.. .J. Ismételten köszönöm a hitet, amelyet kaptam [...]."
Bízunk benne, hogy a tanárok számára minden évben meghirdetett verselemző verseny üde szInfoltja lesz munkánknak — hasonlóképpen szí-nesítheti-gazdagíthatja a főiskolás létet a hallgatói vetélkedés, hiszen ennek külön érdekessége, hogy nem csak magyar szakosok indulhatnak rajra.
Végiggondoltuk néhány, munkánkat esetenként adaptálható formában megjelenítő kiadvány ötletét (a Vízjelek-füzetek sorozatban: „Gondolta a fene!" /Arany János/; Egy vers kötelében /Kosztolányi: Hajnali részegség/; Heidegfer és az irodalom /munkacím/, továbbá a program szemléletéhez illeszkedő tankönyvek és segédkönyvek tervezetét (Irodalom II.; Irodalom III. /ez utóbbi Láng Gusztáv társszerzőségével/; Miért szép című verselemző kötet /rövid idő alatt két kiadásban is elfogyott/). E kiadványokhoz kapcsolódik egy társadalomtudományi—művészeti folyóirat (BÁR címmel), melynek célja, hogy teret adjon a magas szintű társadalomelméleti gondolkodásnak, illetve — mások mellett — szellemi otthona legyen a programban részt vevő kéttucatnyi kollégának.
Igen, hogy „valahol otthon legyünk benne".
Irodalom
1. Bécsy Ágnes: A poéta és tárgya. A lírai szubjektivitás természete Berzsenyi Dániel Az élet dele c. versében — Indalomtanítás, l—II. Szerk. Sipos Lajos, Budapest—Celldömölk, 1994.
2. Gabnai Katalin: Drámajátékok gyerekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Budapest, 1987.
3. Szörényi László: „Multaddal valamit kezdeni... " Tanulmányok. Budapest, 1989.
4. Zsolnai József— Zsolnai László: Mi a baj a pedagógiával? Budapest, 1987.
A szerkő a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola
Magyar Irodalom Tanszékének adjunktusa
Az intézmény címe: 9700 Szombathely, Berzsenyi tér 2.
Telefon: (94) 326-222
Fax: (94) 329-527
E-mail: fbalazs@fsd. bdtf.hu