Cím: | Süss fel nap - Urbánné Varga Katalin: „...nyílj ki, nyüj ki bokrostul, zöld levelestül..." |
Szerző: | Fűzfa Balázs (szerk) |
Sorozatcím: | |
A kiadás helye: | Pilisborosjenő |
A kiadás éve: | 1999 |
Kiadó: | Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ |
Terjedelem: | |
Nyelv: | magyar |
Tárgyszavak: | pedagógia, tehetséggondozás |
Állomány: | |
Megjegyzés: |  |
Annotáció: | |
ISBN: | 963 9049 24 7 |
ISSN: | |
Raktári jelzet: | E |
Urbánné Varga Katalin
„...nyílj ki, nyílj ki
bokrostul, zöld levelestül..."
(Gyermekdal) A belső bezártságból az alkalmazkodás
felé a zeneterápia segítségével
Az evolúció és az egyedfejlődés során megtapasztalt zenei elemek (ritmus, dallam, forma stb.) s az azokból építhető zene olyan ingerek, amelyek felkeltik a figyelmet, s melyek a megszólítás eszközei lehetnek. A zenén keresztül kontaktus teremthető, zenei eszközökkel viselkedés, mozgás visszatükrözhető, s olyan légkör teremthető, mely bizalommal töltődik fel, és érzelmek kimutatására is alkalmas lesz. Saját tapasztalatból is tudjuk, hogy a zene hat, s hogy a zenei események valaminek jelzéseként is értelmezhetők. Ez a tapasztalat a feltétele a különböző szimbólumok elsajátításának is.
Zenével mint közvetítő médiummal nonverbális kapcsolat létesíthető még autisztikus, illetve autista személyekkel is. Az együttzenélés során nemcsak hang- és mozgásélményekhez, hanem fontos szocializációs tapasztalatokhoz is juthat a páciens.
Ezért nevezhetjük a zenét ősi nyelvnek, s ezért lehet a zenét terápiás eszközként használni.
A továbbiakban részletesen ismertetünk egy budapesti iskolában** több éve folyó zeneterápiás munkát, melynek terápiás koncepciója a fenti ismereteken és tényeken alapul.
Iskolánkban — elsősorban a XIII. kerületben élő — tanulásban és értelmileg akadályozott, valamint autista és halmozottan sérült óvodai és tanköteles korú gyermekek nevelése és oktatása történik. A szülők kérésére más kerületek, valamint Budapest környékén lakó gyermekek gyógypedagógiai fejlesztését is felvállaljuk, amennyiben az optimálisan kialakított férőhelyek ezt lehetővé teszik.
Több célú intézményünkben kizárólag a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok szakvéleménye alapján kerülhetnek be gyermekek a javasolt osztályfoknak megfelelően.
Iskolánkban működik:
két gyógypedagógiai óvodai csoport;
két speciális fejlesztő csoport autista gyermekek számára,
három foglalkoztató tagozat, tanköteles korú értelmileg akadályozott gyermekek számára,
valamint nyolcosztályos iskolai tagozat, tanulásban akadályozott gyermekek számára.
Mindennapi pedagógiai munkánkat segítik az elmúlt évek során kialakított kézműves mű
helyeink, valamint a különböző terápiás eljárások (zeneterápía, komplex képzőművészeti
pedagógiai terápia, szenzoros integráció) és az új gyermek- és személyiségközpontú peda
gógiai módszerek rendszeres alkalmazása.
Zeneterápia a gyakorlatban
Autista csoport bemutatása
A budapesti, XIII. kerületi, Váci út 57. szám alatti Általános Iskola Autista csoportja 1990-től működik.
A csoport létszáma 11 fő, a gyerekekkel két gyógypedagógus és három gyermekfelügyelő foglalkozik. A viselkedéslélektani megközelítés egyes elemeit is felhasználva dolgoznak a gyerekekkel egyéni és csoportos formában. Az iskolában egy kétszobás, hallos, konyhával és mellékhelyiségekkel ellátott, elkülönített rész áll a rendelkezésükre, mely környezet lehetővé teszi az önellátás és munkavégzés gyakorlatait is.
A zeneterápiás munka feltételei
Zeneterápiás (a továbbiakban ZT-s) munka 1993 őszétől folyik, s ennek keretében a gyermekekkel egyénileg foglalkozom.
A foglalkozások a belső szobában zárt ajtók mögött történnek. A szoba berendezése nem ideális. Sok a bútor és egyéb fejlesztéshez szükséges eszköz, mely elvonja a gyermekek figyelmét, ezért mozgástér kialakítására sincs ezért igazán lehetőség. Az iskolában jelenleg folyó rekonstrukció remélhetőleg megfelelőbb körülményeket fog biztosítani.
A kezdetben használt szoba egyik sarka — kb. 1x2 m-es rész - laticellel borított, ami mellett — térelválasztó gyanánt — áll egy kis szekrény a magnetofonnal. Ez a kis elkülönített hely nemcsak a ZT-s foglalkozások, hanem többféle érzékszervi fejlesztési gyakorlat szInhelye is.
A ZT-s foglalkozások megkezdése előtt e szivacsmatrac volt a helye azoknak a gyermekeknek is, akik valamiért fekvést, pihenést igényeltek, illetve zenét akartak hallgatni.
A zenék közismert felvételek voltak, például Halász Judit, Claydermann lemezei... stb. — illetve volt, aki Vivaldi Négy évszak, című művét hallgatta szívesen.
A zenék kiválasztása részben a családi háttértől függött — milyen kazettát kapott a gyermek ajándékba —, másrészt a csoportban dolgozók ízlésétől: milyen kazettákat hoztak be vág}? másoltak át a gyermekeknek.
A ZT-s foglalkozások tervbevételénél — melynek beindítását a csoportot vezető gyógypedagógus szorgalmazta — az aktív zeneterápiás forma mellett döntöttünk. Ennek oka, hogy a gépzene eleve adott volt, illetve mert e foglalkozások bevezetésének célja — az egyénenkénti célokon túl — a kommunikáció fejlesztése és az emocionális megmozdítás volt. Ezért az emberi (ének)hanggal és az ORFF hangszerekkel kezdtem dolgozni.
A munka elkezdését a következők miatt vállaltam (jóllehet autista gyermekkel való ZT-s munkát „élőben" addig még nem láttam, csak nemzetközi konferenciákon videofelvételeket):
a majd 25 éves gyógypedagógus! tapasztalatom,
zenei képzettségem (ének-zenei általános és konzervatórium után zenetanári diploma és két hangszeren való játék gyakorlata),
a pécsi postgraduális zeneterapeuta-képzés során elsajátított ismeretek és az e témában hozzáférhető szakirodalom ismerete,
autista gyermekekkel dolgozó szakemberekkel (gyógypedagógus, pszichiáter) való folyamatos támogató, segítő konzultáció lehetősége.
A fentiek alapján úgy döntöttem, hogy megpróbálkozom a feladattal.
A foglalkozások elkezdése előtt gyerekenként részletesen megbeszéltük a megcélzandó, befolyásolandó viselkedési „területeket". A foglalkozások után vagy külön időpontban megbeszéltük a tapasztalatokat. Például az adott gyerek aktivitását a foglalkozás alatt, sztereotípiáinak jelenlétét, bevonhatóságát. .. stb.
Előfordult, hogy a kezdés előtt figyelmeztettek az adott gyerek állapotára (például nagyon felajzott), s utána azonnal szót váltottunk arról, hogy hogyan alakult a jelzett viselkedés a zenélés alatt. E jelzések, megbeszélések fontosak voltak, mint ahogy az is, hogy több gyermeknél tapasztalták, a zenélés úgy „felvillanyozta", hogy le kellett vinni őket az udvarra vagy a tornaterembe szaladgálni, levezetni a feszültséget.
Azért, hogy követhetőek legyenek a történések, változások, a munka elkezdése előtt a csoporttal dolgozókkal közösen összeállítottunk egy szempontsort — melyet később kibővítettünk a CARS-szemopontsorhoz alkalmazkodva —, melynek alapján — elhatározásaink szerint — egy velünk bent ülő megfigyelő kolléga rögzíti a történteket.
A másik (ismert!) személy jelenlétét a kezdetkor fontosnak tartottuk a gyermekek megnyugtatása miatt is.
A kialakított szempontsor a következő volt:
| dátum, | sztereotípiáik, |
| szem-, test-kontaktus a terapeutával (a továbbiakban T.), | figyelem a zenére, |
| hangszerhasználat, | figyelem az utasításra, teljesitményre, |
| dúdolás, éneklés, | megjegyzés. |
Bármilyen előrelátónak tűnt is ez a megoldás, a körülmények miatt részeredményt hozott. Ennek oka az volt, hogy órarendi, beosztási nehézségek illetve a személyzet fluktuálódása miatt nem lehetett következetesen megoldani, hogy mindig szakember (gyógypedagógus!) illetve, hogy ugyanaz az ember üljön be a foglalkozásra! így - nem látva az előző együttlétet -nem tudta (tudhatta) eldönteni, hogy a megadott szempontsorokon túl melyek voltak azok a momentumok, amelyek különösen jelentőségteljesek, így kénytelen voltam egy-egy nagyon fontos mozzanatnál fennhangon „kiszólni", diktálni, mit írjon a megfigyelő. A feljegyzések utólagos kiegészítése is nehézkes volt, mert egy délelőtt 20-30 perces időtartamokban folyamatosan több gyerekkel is dolgoztam, és saját kötelezettségeim miatt nem tudtam mindig átnézni, kiegészíteni a leírtakat, így magam is tudom, hogy az itt leírtak nem tudományos értékűek, „csak tapasztalatok". Nehezítette a helyzetet még a gyermekek gyakori, sokszor több hetes hiányzása is.
A ZT-s foglalkozásokon testhangokat (saját és lehetőség szerint a gyermekét is), ének illetve a hangképző szervvel létrehozható egyéb hangot (zümmögés — orrhang, dünnyögés, kurjantás... stb.) — illetve szájhang eszközzel való megváltoztatását (tenyérütögetés, ujjal, ajkak „berregtetése" ... stb.) — illetve artikulációs bázis (őshangok) hangulatgazdag megszólaltatását próbáltam ki. Ezeken kívül még hangszereket használtam.
A hangszerek az Orff-hangszercsalád tagjai közül valók:
1. Idiofon hangszerek (hangzóképességük az anyaguk rugalmasságán alapul)
a) HANGOLATLAN hangszerek:
kínai fadob faütővel,
csörgő-karika,
csengős pálca (systrum),
recés fa (guiró),
kasztanyett,
claves,
2 hangú fadob + faütő.
b) HANGOLT hangszerek:
xilofon (diatónikus, alt.) — filc ütőkkel,
metallofon (diatónikus, szoprán) — fa ütőkkel,
triangulum (méretbeli különbség miatt különböző hangúak,
cintányér (méretbeli különbség miatt különböző hangúak.
2.Membrafon hangszerek (hangzóképességük a membrán/bőr rezgé sén alapul):
dobok.
3. Chordofon hangszerek (hangzóképességük húr [ok] rezgésén alapul):
cantale (vagy psaltérium; pentaton hangolású).
Az Orff-hangszerek terápiás lehetőségei:
a) megkülönböztető funkció (terapeuta és a gyermek között);
b) integratív funkció (terapeutát összeköti a pácienssel);
c) kommunikációs funkció (nonverbális közlési, megértési, visszajelentési bázis).
A fentieken kívül a hangszerek használata vizuális és auditív ingert, motorikus élményt is jelenthet, mely kiegészül a vibráció érzékelésének lehetőségével. Előnye, hogy egyszerű kezelésük lehetővé teszi, hogy zenei tanulmányok nélkül, mindenféle típusú sérüléssel is megszólaltathatók, így sokféle fejlesztési lehetőséget biztosítanak.
További előnyük, hogy egyéni és csoportos zenélésre egyaránt alkalmasak, hogy használatuk módja, kiválasztásuk a sérülés fokához való alkalmazkodással történhet. Nem utolsósorban kiemelendő, hogy adott esetben épekkel való közös muzsikálásra is lehetőséget ad, ami a gyermekek integrációját, szocializációs lehetőségét elősegítheti.
Az Orff-hangszerek — a zenepedagógus/zeneszerző eredeti koncepciója szerint — a zene—beszéd—mozgás egysége együttes fejlesztésének hangszerbázisa.
Ezt a tényt azért tartom szükségesnek hangsúlyozni, mert a fejlesztendő gyermekeknél e három terület összehangolása a kitűzött célok miatt szintén fontos. S miután a gesztus, mimika, hanglejtés - mint a beszéd fontos, az érthetőséget segítő tartozékai — a zenéléssel, énekléssel és mozgással e hangszerekhez kapcsolhatók, egyben a kommunikáció (s remélhetőleg a valamilyen szintű beszéd) kialakításának is eszközei lehetnek.
A mozgás, a gesztus, a mimika bekapcsolása és hangsúlyozása a hangszerjátékkal — együtt és külön — a kommunikációt, az emóciók kifejezését és felfogását szolgálja, s hosszú távon akár szituációk megértésére is lehetőséget adhat.
Ezt a célt próbálta elősegíteni az én éneklésem is. A fent felsorolt hangokon kívül — melyeket rendszerint valamilyen szituációban közlő vagy felhívó jelleggel alkalmaztam — nagyon sokat énekeltem gyermekdalokat és népdalokat. Igyekeztem minden gyereknek — csak neki szóló(ka)t — keresni „egyéni dallamgyűjteményt, dalcsokrot" kialakítani.
Ez részben azt a célt szolgálta, hogy nekem se váljanak unalmassá, hiszen egy-egy órán többször is (10—15-ször) elhangzottak a dalok, de több foglalkozáson keresztül is vissza-visszatértem rájuk, (így válhatott egyikmásik hívó-dallá, (például „Kiugrott a gombóc... "), „nyugtató-dallá" (például „Egy kicsi madárka”), „tanuló-dallá" (például „Ez a lábam..."), illetve alkalmazhattam őket különböző karakterek szemléltetésére. Például váltva énekeltem a gyermeknek két különböző jellegű dalt. Közben (ha már engedte) a hátán, végtagjain a dal ritmusát, térben, karakterben is megkülönböztető módon ujjaimmal „kopogtam le" vagy a dal formai részeihez és hangulatához alkalmazkodva simogató vagy nyomkodó... stb. mozdulatokkal, érintéssel érzékeltettem a karakterét, hangulatát. (KOKAS, 1992.)
Például Szélről legeljetek... (mely vidám, tempó giusto dallam, és ráadásul egy oktávnyi hangtartományban cikázik, magasabb hangszInt igényelve) -illetve Elmegyek, elmegyek... (mely parlando, kis hangtartományban, lépésekkel induló sötétebb hangszInt igénylő dallam). Vagy: ilyen dalpár az Árnyék ül a falu dombján... (Kodály: Kis emberek dalaiból) és Altalmennék én a Tiszán...
A népdalok éneklésénél törekedtem az esztétikus, szép hangra, tagolt, érthető szövegre, hangulatos, érzelemteh előadásmódra.
A népdalokhoz hangszerkíséretet tervezetten nem használtam, hiszen e hangszerek nem a magyar kultúrkörből valók, bár egyes darabjainak magyar változata használatos (például xüofon-facimbalom vagy csengőpálcacsörgődob vagy regölésnél láncosbot; kasztanyett-kanálpár). Amennyiben a gyermek spontán felvett és megszólaltatott hangszert, természetesen nem akadályoztam meg. Gyakran használtam viszont a hangszereket úgy, hogy dallamhangszeren az ismert dal egy motívumát váltva szólaltattam meg a motívum éneklésével; vagy ritmushangszerekkel (dob vagy claves) halkan a metrumot vagy a dal ritmusát játszottam az énekhez. A dalból kiemelt ritmusmotívumot is lehetett dobolni váltakozva ugyanennek a motívumnak az éneklésével. Például A „Hopp, Juliska" dallamára improvizált „aktuális szövegű" motívumot - „Mit csinál a Réka?" - hol énekeltem, hol doboltam; majd későbbi foglalkozásokon más hangszerekkel sorban megszólaltattam, lehetőleg adekvátan a szituációhoz.
Próbáltam az órának keretet is adni - már akiknél ez lehetséges volt; például: előző órai dallal köszöntöttem és igyekeztem szem- és testkontaktusba kerülni, s csak később elővenni a hangszereket. Ennek több oka is volt. Egyrészt a célzott személyes kapcsolat kialakítása, szinten tartása, amelyre mint alapra épül az eszköz használata, amit az ember szólaltat meg, s aminek szintén hangja van, de más, mint az emberé! Másrészt az azonos felépítésű óra, azonos dallal, (dallamokkal) biztonságérzetet kelt, és az ismerős környezetben bátrabban lehet új dolgokat kipróbálni, vagy új hatást elviselni. Az azonos órai építkezés nem a tartalom mechanikus ismételgetését jelenti, hanem azt, hogy az órának próbáltam azonos ívet adni: a biztonságos kezdetből kilépni az új, ismereden felé, s a megnyugtató biztonságossal zárni, kvázi levezetni az óra adta esetieges feszültségeket, így — reményeim szerint — ezek az eszközök nemcsak hangadó tárgyak, hanem a mi (terapeuta és gyermek) eszközeink, amelyekkel egymást megszólítjuk.
Persze nem mindegyik gyermek engedte, hogy elképzelésem érvényesüljön, s megérkezéskor azonnal kedvenc hangszeréhez rohant. A hangszerválogatást - melyik gyermeknél melyiket használom - ez nagyon befolyásolta. P., aki megszállott „gurító ember", csak a gurítható hangszerekkel akart dolgozni, azokkal is madekvátan (azaz gurigázva). Ilyenek voltak a claves pár és a recés „rumbareszelő" (más néven guiró), mely egy nagy fából készült recés hurkához hasonlít, így amikor P. következett, ezeket — s később a görgethető cintányérokat is — el kellett dugni. Csak így lehetett rávenni, hogy más hangszerekhez is nyúljon, és egy idő után ne építésre vagy dobálásra használja a xilofon-lapot, hanem hangszerként kezelje.
Az aktív zeneterápia kapcsán tehát a következő szempontokat tartottam szem előtt:
a terápiás kapcsolat nonverbális szintű segítése,
a gádások oldása,
az érdeldődés, figyelem felkeltése,
az esztétikai élményekre is törekedve, a különböző hangulatok észrevétetése, emóciók fejlesztése,
kreativitás mobilizálása,
sikerélményhez, örömhöz segítés,
a differenciált nonverbális kommunikáció kialakítása (ritmus, dallam, mozgás, forma — sőt karakter) mint a speciális adaptációs készség előkészítése,
emocionális érintettség elősegítése, esetleg katarzisélmény.
Az alábbiakban az egyik gyerekkel való munkám tapasztalatait szeretném összefoglalni.
A kiválasztás szempontjai a következők voltak:
Minden, a terápiában résztvevő gyermek más-más személyiség volt, ez engem állandó kreativitásra, eszközeim variatív használatára, új és új ötletek kitalálására késztetett, s próbára tette olvasottságomat, tapasztalataimat megnyilvánulásuk értelmezésekor. A kiválasztott leány — találkozásunkkor — már serdülő korú volt, ami a siker és a prognózis szempontjából jelezte a feladat nehézségét.
Másságuk — úgy vélem - a személyiségfejlődés fokának más-más lépcsőjét és mélységét reprezentálta. Réka — korához képest — jóval kialakulatlanabb személyiség volt, aminek körvonalait súlyos autizmusa miatt nem is lehetett feltérképezni.
Vele emlékezetes katartikus pillanatokat éltem meg.
Relatíve ő hiányzott a legkevesebbet, vele foglalkoztam a legtöbbet.
Mielőtt a vele való munka ismertetésére rátérnék, megemlítem, hogy a megfigyelési, illetve a változásokat regisztráló szempontsor arra a Gyermekkori Autizmus Pontozó Skálára (CARS) támaszkodik, amelyet egy nemzetközi orvoscsoport dolgozott ki 1986-ban az autizmus felismerésére, elkülönítésére, súlyossági fokának meghatározására.
Esetismertetés
RÉKA*
(Nem valódi név (A szerk.))
KEZDETI STÁTUSZ
Kb. 160 cm magas, 65 kg-os, fejlett testalkatú leány. Viselkedése kontrol-láladan (a Körúton a használt egészségügyi betétjét kiveszi, háta mögé dobja; ruháját mellén felhúzza; nyilvánosan, nagyon gyakran maszturbál). Rendkívül lusta, csak az evés motiválja. Mindent megeszik fajtára, mennyiségre való tekintet nélkül — például szemétkosárból is... stb., és ezért ez a mindenevés gyakori fertőzést eredményez. Önellátásra nem nevelték. Csak néhány szót mond, kizárólag szükségletét jelzi (például „pisilni", „enni"). Hangulati labilitása nagy: vagy ugrál, feldobott vagy ültében elalszik.
ÉRZÉKELÉSE
Valószínűleg hallása érzékenyebb, mert a zajtól elvonul. Társai ordítását vagy egyéb hangos zajt (például sziréna) nehezen tűr, a fémes hangot különösen nem szereti. Tapintása: bőringerlésre van szüksége (ujjaival simogat, sikál — lábán az ujjait vagy földet, sarat, asztallapot... stb., illetve kaparászik, említett testrészein kívül például mellbimbóját is gyakran ingerii, nyálát földön, asztalon ujjaival kenegeti).
SzÍnérzékelése megfelelő — hőérzékelése normális.
Úszáskor vízben többnyire csak ácsorog.
A csoportba kerülése óta hangulati labilitása lassan enyhült. Jobban tűri a gyerekeket, kivéve, ha azok őrjöngenek.
Életkorával bizarrériái erősödnek (vele nőnek), most már olyan zavaró, hogy nyilvános helyre nem lehet vinni.
MOZGÁSA
a) finommozgás:
írásnyomaték gyenge,
ollóval vág,
cipőt köt,
gombás táblába lyukakba szInes műanyag gombákat beszúrja;
b) nagymozgás: rendezett, megfelelő.
SZOCIÁLIS KÉSZSÉG
Kapcsolat:
a) felnőttel elfogadható,
b) gyerekkel nincs,
c)idegenek nem zavarják.
KOMMUNIKÁCIÓ
a) preverbális készség: szemkontaktus néha,
b) beszédértés: háromlépéses utasítást ért, végrehajt,
c) beszédhasználat:
— utánmondásra rávehető,
— csak szükségét jelzi,
d) metakommunikáció: csak szükségleteké vonatkozóan jelez,
e) alternatív kommunikáció: nincs.
KOGNITÍV KÉSZSÉGEK
Többféle szempont szerint válogat, szInt felismer (lásd szInérzékelés), képet egyeztet, szInez.
JÁTÉK
Erős motivációra (például édesség) mozgásos játékban rövid ideig részt vesz.
ÖNÁLLÓSÁG
a) Önkiszolgálás: takarítás, kézmosás, mosogatás utasításos irányítással és segítséggel,
szobatisztaság: kialakult, megfelelő,
étkezés: önálló, pohárból iszik, üvegből tölt,
mosakodás: önállóan (szappanozás, zuhany, törölközés),
öltözködés: részben utasításra és segítséggel.
b) Tájékozódás:
térben: a foglalkoztatása helyén megfelelő, egyedül nem közlekedik,
időben: lassan fejlődik.
c) Munkavégzés: egyénileg 20—25 percig foglalkoztatható, önálló feladat helyzetet csak szóbeli segítséggel tud megoldani, strukturált kódolt munkában: 10-12 percre vonható be, kódos feladatra nem, házimunka nem érdekli, csak felszólításra és segítséggel hajlandó végezni.
VISELKEDÉS:
Strukturálatlan helyzetben: egyedüllétet kedveli, csendesen üldögél, fülét befogja. Inadaptív viselkedése: ugrál, kezét rázza, ujjait szeme előtt billegeti.
A Speciális Csoport vezető gyógypedagógusa kérésére kezdtem 1993 őszén Rékával dolgozni. A szakember véleménye szerint zenei foglalkoztatása hozzásegítené a gyermeket a mély, autista zártságának enyhítéséhez, szociális viselkedésbeli változásához, valamint kommunikációs készségének fejlődéséhez.
A foglalkozások áttekintő ismertetése
(Hetente egyszer; majd 1994 szeptemberétől kétszer 20-40 perc)
ELSŐ TALÁLKOZÁSUNK:
Rékát az a gyermekfelügyelő, aki a szempontsor alapján a megfigyelést rögzíti, vezette be a korábban leírt szobába. Réka velem azonos magasságú, fejlett, barna fiatal hölgy inkább, mint kislány.
Réka - meglátva engem az elkerített sarokban ülni a hangszerek között — azonnal a szoba legtávolabbi pontjába vonult, ahol is behúzódva a sarokba, két fülét kezeivel befogva, kibámult az ablakon. Én halkan, éneklő hangsúllyal, közben egy-egy hangszert megszólaltatva, szüneteket tartva, a nevével hívogatni kezdtem. Réka nem mozdult, legfeljebb ujjai billentek. (Később megfigyelhettem, hogy ez a mozdulat nem mindig valódi „fülbefogás", hanem a füle mögött, a fülcimpa alsó végénél levő rész hüvelykkel való nyomkodása, amely mozdulat önmaga idéz elő egy belülről hallható hangot. (DELACATO, 1988)
Az ujjbillegetés a fennmaradó négy ujjal történik: részint a szem előtt — mint vizuális ingerlés - részint, mint levegőáram érzékelésére való lehetőség. (DELACATO, 1988) A nyugodt hangulat (csönd, néha halk hangszer — hang vagy emberi dúdolás, névvel hívás) kialakulása után lassan felálltam, és próbáltam felé menni, figyelve a reakcióját. Látszólag nem vett rólam tudomást, csak az ujjai lettek aktívabbak, illetve szeme kalandozott ide-oda, láthatóan azonban nem igazán látva vagy figyelve azt, amit néz. Nem erőltettem az érintést, csendes dúdolással próbáltam magamhoz szoktatni, s viszonylag hamar, nem kitöltve az időt (a tervezett 20—30 percet), kivezettük.
Legközelebbi alkalommal találkozásunk ugyanígy kezdődött, azzal a különbséggel, hogy egy idő után ellépett az ablaktól, de a sarokhoz közel ült le egy székre, s elengedte füleit is.
A meg-megszakított dúdolás, nevének éneklése közben egy-egy hangszert is megszólaltattam. A magas, fémes hangzásúaknái (triangulum, cintányér) azonnal befogta a fülét, úgy tűnt, nem sztereotípiából (mert ez a mozdulat az ujjmozgatással néha az), hanem kvázi adekvátan. Félelem, elutasítás azonban nem látszott rajta, inkább közömbösség a semmibe nézéssel, amit megszakított néhány alkalommal a fejfordítása miatt rajtam át-sikló tekintete.
Optimális distancia kialakítására törekedtem. Igyekeztem távolságtartó maradni, nem éreztetni sürgetést. Arra is gondoltam, hogy a tény, hogy figyelem, ne legyen állandó „szemmel tartás". Nem terhelhetem egyik gyereket sem ezzel. Próbáltam belevegyülni a világába, de egyben jelenlétemet, „szabad vegyértékeimet" felkInálni neki.
Lehet, hogy érezhető számukra ez a felkInált baráti kéz. Én legalábbis ezzel magyarázom, hogy a harmadik alkalommal hajlandó volt a szoba azon sarkába leülni a falhoz, ahol hangszerek voltak kikészítve. Felhúzott térddel, ujjait maga előtt billegetve, kicsit „archaikus mosoly"-szerű arckifejezessél dőlt a falnak. Én is leültem, de nem túl közel, viszont az ő testvonalára merőlegesen álló falnak támaszkodva. Halk dúdolással, nevének éneklésével - mintegy beburkolva a hangokba - üldögéltünk, mikor próbálkozásra szántam el magam. Az ütők közül az egyik pár nagy, puha filc fejjel rendelkezik. Egyet kézbe véve s az „Egy kicsi madárka" kezdetű parlando, melizmás dallamot kezdve énekelni, közben a hozzám legközelebb lévő lábfejét óvatosan megérintettem, pici simítással. Látszólag nem vett róla tudomást, de nem is húzta el a lábát. „Vérszemet kaptam", s újra énekelve a dalt, a sorok tagolódásához igazodva hosszabbak lettek a simítások, majd közelebb csúszva ütő helyett kézzel próbálkoztam.
Az ujjmozgatást elhagyta, rám nézett, s mintha figyelt volna. Most másik énekbe kezdtem. A mozgalmasságot hívó ingernek szánva, az „Által mennék..." kezdetű népdalra más karakterű simításokkal, sőt inkább óvatos nyomással, ütögetéssel érintettem — most már egészen a térdéig bejárva — a lábát.
Még néhányszor váltogatva a dalt és a mozdulatot - igyekezve közben keresni a szemét és metakommunikációval is „eljátszani" a dalok közti különbséget — egyre közelebb ültem hozzá. Egyszer csak éppen a Tiszáról énekeltem - hangosan felnevetett, és kinyújtva két lábát egyszerűen az ölembe tette azokat.
Kolléganőmmel mindkettőnkben „megállt a levegő", s ugyancsak visz-sza kellett fogni magunkat, hogy ne kiáltsuk be a többieket!
A Tiszáról még néhányszor énekelve egyre bátrabban használtam ki a testkontaktus adta lehetőséget és tenyerére, karjára is lesimogattam, -lekopogtam a dallam jellemzőit. Réka közben láthatóan jól érezte magát, széles szájjal mosolygott, nem húzódott el.
Kolléganőm ezt írta fel e katartikus pillanatokról: „3 hét után ilyen fokú elfogadás és együttműködés, csodálatos". A két év során aztán nem sokszor örvendeztetett meg Réka ezzel a szabad akaratából, önállóan kezdeményezett és kimutatott kapcsolatfelvétellel, a ritka alkalmak viszont mindig katartikus pillanatok voltak.
Mi játszódhatott le benne? Megnyertem volna bizalmát? Megértette közeledési szándékomat? „Kedve lett" a dologhoz? Mindenesetre a testkontaktus terén a következő tapasztalatokat gyűjthettem össze a vele való foglalkozások során:
1. Általában a foglalkozások elején kicsit visszahúzódóbb, lassan, fokozatosan juthatok el újra arra a fokra, ameddig előző alkalommal már eljutottam (teljes hát, karok és lábak érintése).
2. Arcához nem enged nyúlni (csak egy másik katartikus pillanatban), haját is csak néha simíthatom meg,
3. Hosszabb szünet (az ő hiányzása, iskolai szünetek) után nagyon viszszaesik kapcsolatunk — így az érintési kontaktus is -, a kiesett időtartam hosszától függ, mennyi idő alatt nyerhetem vissza engedélyét.
4. Gyakoribb, hogy a hátán vagy oldalról megközelítve dolgozom vele, egyrészt, mert így férek jobban hozzá az érinthető testfelülethez, más részt, mert ő is így fordul.
5. Ritkán kezdeményez, de — egy eset kivételével — e közeledései mindig pozitívumként voltak értékelhetők. Például a nyolcadik alkalommal a foglalkozás vége felé magához húzza egyik karomat, szorosan marko-
lássza, és arcához szorítja rövid időre.
6. A fentiek miatt a szemkontaktus sem gyakori. Befolyásolja ezt még Réka pillantásának milyensége is: üres tekintettel „néz, de nem lát", illetve olyan közömbösen siklik át rajtam a szeme, hogy hosszabb kontaktus
nem, vagy ritkán teremthető.
Az órák — a hetek múlásával — lassan gazdagodtak. Megpróbáltam hangszerrel is dolgozni: például sztereotip ujjmozgatását halk claves-ütésekkel kísértem, illetve, ha abbahagyta — más hangszert is bevonva — improvizáltam ritmus-kombinációkat, vagy az énekelt dalok motívumait játszottam valamelyik hangszeren, esetleg énekléssel felváltva. Ezek a váltakozások mindig a dal tagolásához igazodtak, jelezve így is a formát, a szerkezetet. (Ügy tapasztaltam, Réka számára a xilofon hangja volt a legelfogadhatóbb. Spontán inkább azon szaladt végig az ütővel, gllssandót reprodukálva). A ritmusokat, a tagolódási pontokat „/ábkontaktuson" keresztül is megpróbáltam érzékeltetni: zokni nélküli lábfejeinket összeérmtve éreztettem az adott dal lüktetését, vagy kezébe tapsoltam a dal ritmusát, vagy tettem ezt óvatosan az ütőfával.
E játékok során megtapasztalhatja
az érintések különbözőségeit (kemény—lágy, egy pontra lokalizált vagy simítás nagy területen, tempó vagy intenzitásbeli összefüggést) stb.;
valamint a különböző testfelületek érzékelését, s rajta keresztül a testséma biztos körvonalazódását, ennek erősödését;
a dalok különböző emóciókat közvetítő hangulatát s az ezzel összefüggő mimikát;
több oldakól való megközelítés rákényszeríti őt látóterének mélységében és szélességében való tágítására, vizuális figyelmének edzésére;
különböző hangulatú — vele összefüggésben: hangerejű — dalok, valamint a különböző hangszerhangok auditív készségének és figyelmének gyakorlását teszik lehetővé. A különböző karakterű dalokhoz kapcsolatos mozdulatok — melyek függnek a közvetített emócióktól - a különböző érzelmi töltést is közvetítik számára.
E tapasztalások azért fontosak, mert, ahogy Piaget igazolta — nem az érzékelés az elsődleges fontosságú, hanem az utánzás, amely az elképzelések születésének biztosítéka. „Amíg tehát a beszéd el nem jut végleges kialakulásához, addig a személyek közti kapcsolat testi és külső jelek utánzására, valamint az általános érzelmi viszonyra korlátozódik, a kommunikáció differenciálódása nélkül." (PlAGET, 1990) A sérült, beszűkült érzékelés miatt a gyermekek utánzási készsége is károsodik, ez negatívan befolyásolja a szociális kapcsolatokat, s hosszú távon az egész fejlődést. Befolyásolja még ezt a képet, hogy hiányzik az áttekintés, mely biztosítja, hogy az érzékelt ingerek között szelektálni tudjanak, összehasonlíthassanak, értékelhessenek, egy-egy érzékelt elemet kiválaszthassanak.
Ebből következik az a védekezési mód, hogy az elárasztó információtengerre „túlszelektíven" reagálnak, s csak egy apró részletet regisztrálnak, de azt nagyon pontosan. (L\NETZKE, 1995)
A gyermek további bevonódása — 4 hónapi munka után — abban is megnyilvánult, hogy nem rendszeresen és töredékesen, de néha dallamrészleteket dúdolt velem vagy utánam. (A kollégák elmesélték, hogy az órán énekelt dallamok közül napközben is gyakran hallat egy-egy motívumot, egész sort, sőt a Hopp, Juliskát egyszer - hosszabb-rövidebb szünetekkel - végigénekelte.)
Ez a dallam jelentős szerepet kapott közös történetünkben. A nyári szünet után a 94/95-ös tanév elején annyira nem engedett közel magához, hogy szinte újra ismerkedhettünk. Az ismerős, közös dalainkat mind sorra énekeltem neki, a vidámabbakat saját testhangokkal (taps, kopogás, dob-bantás) kísérve. Oda-odanézve hallgatta, de közelébe nem engedett. Valami emlék mégis megmozdulhatott benne, mert a következő alkalommal azonnal mellém ült, érintésemet a régi módon elfogadta, sőt egy gesztussal
Urbánné Varga Katalin
szinte „nyújtja magát": először nekem dől, majd ölembe fekszik, és meg-simogatja az arcomat, miközben énekelek neki. íme újra a számomra megrendítő pillanat. Elhallgatok, Réka fekszik az ölemben, dudorászik — nem ismerem fel, mit —, jól érzi magát. Néhány percig ilyen meghitten ülünk, majd felül, és metakommunikációval jelzi (rám néz, hátát felém fordítja), hogy jöhet az éneklés és a ritmus. Miközben táncot járnak ujjaim a Szélről legeljetek vidám dallamára a hátán, Réka hangosan, szívből nagyokat nevetgél.
De hogy milyen kiszámíthatatlan és nem egyenesen ívelő a kapcsolatunk, mutatja, hogy következő alkalommal a szoba túlsó sarkába vonul, fülét befogva. Most viszont én is utánamerészkedem és igencsak „megdolgozom" mindenféle ötlettel (vele szemben állva éneklés közben tapsolok, illetve hívó mozdulattal kísérem, éneklem, és időnként egy-egy simításra hozzálépek stb.), hogy visszacsalogassam a hangszerekhez. A testkontaktust mégsem engedi igazán, de kifejezetten többször néz a szemembe figyelmesen. Ez a mozgásos hívogatás engem is továbblendített.
Miután a következő héttől egy nagy (25 m2) szobába költözhettünk át a gyerekekkel — nagy teret nyertünk a mozgáshoz. Igaz, elvesztettük viszont a meghitt sarkot, mely sokszor segítette az összetalálkozást gyermek és te-rapeuta között.
A nagy hely Rékát megmámorosította. Miután előző alkalommal „előtáncoltam neki" a hívogató táncot, most is ezzel kezdtem. Rékát nem zavarta a számára új hely, láthatóan élvezte a teret. Le-föl ugrált, szaladt pár lépést, majd megállt kicsit fület fogni, ujjakat pörgetni. Azután újra neki-iramodott hangos nevetéssel. Eleinte mozgásának ritmusát, karakterét hangszerrel kísértem, a tükröt tartva számára: „ilyen vidám vagy!". Azután a sok ugrás miatt önkéntelenül is elkezdtem a „Hopp, Juliskát" énekelni, s mert Réka fáradhatatlan volt, nekem is állnom kellett a sarat. Egy idő után változtattam a szövegen, s verbális visszajelzés lett belőle: a „Hopp, Juliská"-s sorból „Mit csinál a Réka?", a többiből pedig az állandó „helyzetjelentés": játszik, ugrik, nevet, táncol, leül, feláll, megáll stb.
S egyszercsak újból előjött a zenetanári gyakorlat — s Rékánál meg beért a sok szerkezetet, formát érzékelő tapasztalat: énekelve a dalt, az utolsó sor előtt abbahagytam. Zeneileg ez nagyon felhívó jellegű, mert azon a domináns hangon áll meg a dal, amely feszültségkeltő hatása miatt követeli a folytatást, a megnyugtató feloldást. S Réka befejezte: a tonikának megfelelő hangon, megfelelő tempóban „belépve" közölte, „játszik!" — Még ma is megrendülök, visszagondolva erre a pillanatra!
Az elkövetkező hetek domináns megnyilvánulási formája a „tánc" volt és a Hopp, Juliska. Sokszor én is vele táncoltam, vagy hangszerjátékkal utánoztam mozdulatait az éneklés közben. „Félbehagyós trükkömet" újra és újra alkalmazni próbáltam — a dallam más szerkezeti pontjainál is —, de csak egyszer ismétlődött meg Réka kiegészítése, s ez a „táncol" szó volt. Tánca egyébként kicsit képet adott mozgásáról: darabos, nagy ugrások vagy lépések keresztben a szobán (nem a zene lüktetéséhez igazodó ritmussal, hanem inkább vidám hangulattal), majd a végpontnál hajlongva megállva (közbe néha fülét befogva, ujjait mozgatva), s álltában egyik lábát többször fölemelve teljes talppal földhöz csapkodta. (Kicsit a kapáló mozdulatra emlékeztetett.) Többnyire teljesen elmerült a mozgásban, néha hangosan fölkacagott. Ilyenkor a fejét is ingatta égnek emelt arccal. Ha vele táncoltam én is, vagy párhuzamosan mozogtam éneklés közben — nemigen figyelt rám —, vagy e kapáló helyzetből akartam kihívni a szemtől szembeni dobbantásos-tapsos éneklésemmel. Ekkor többször néztünk össze, s miközben én teljes mimikával erősítettem felhívó mozgásom, ő kétféle módon reagált. Vagy folytatta a táncot, s akkor újra kiestem figyelméből, vagy — mintha „kipukkadt" volna felajzottsága — mélabús mosollyal, kezével füleit befogva ácsorgott, s kicsit kutatva, kicsit elnézően (megbocsátva erőlködésem) figyelte igyekezetemet. Volt, amikor e kiengedés után újra táncba tudtam hívni, de volt, amikor lefeküdt a szivacs matracra. Jelezte, hogy elég volt. Ilyenkor melléültem, s csöndes dudorászással próbáltam tovább oldani feszültségünket.
A gyerekekkel való munkám során meg kellett tanulnom a legkisebb jelet, rezdülést is észrevenni, s visszajelezni: „elfogadom, amit csinálsz". De megtanultam azt is, hogy a reakcióik közül nem tudom mindet jól érteni.
Egy ilyen kiadós tánc után a xilofon mellé ült, és keresztbe tett lábát lógatta. Vártam, kezd-e játszani, s lekuporodva a hangszer mellé, az ütő után nyúltam. Réka váratlanul velem szemben négykézlábra ereszkedett, arcát szemből felém közelítette nagyra nyitott szemekkel, majd hirtelen többször arcomhoz nyomta az övét. Oly erőteljesen tette, hogy majdnem elvesztettem egyensúlyomat. Ezután hanyatt feküdt a xilofon mellé, és futólag, kinyújtott kézzel még meg is simított.
A következő alkalommal épp az ellenkezője történt: éneklésem közben (Én is, én is... kezdetű dal) hol felém fordult ültében, hol elfordult, hol velem dúdolt, hol nem.
Váradanul sírós lett a hangja, kinyújtotta a kezét, ellökött magától, s visszalendültömben belekapaszkodott a hajamba, és alaposan meghúzta. Ezután elfordult, a padlóra köpött, s ujjával nyálát maszatolta. (A másik sztereotip mozgása ez a földön kapirgálás, mutatóujjal „csiszatolás" volt, s időnként bizony a nyálát is kenegette. Az órákon néha megjelent ez a sztereotípia, de dominánsan többször fogta be a fülét. Ez az arány a napi viselkedésére is jellemző volt, nemcsak a zeneterápiás órákra.)
Egyébként az óra végén nem akart kimenni, s ez egyre többször megismétlődött.
Elgondolkodtattak a néha észlelhető nagy amplitúdójú érzelmi megnyilvánulásai. Valószínűleg nem értettem meg őt. Ha egy érzékelészavarral küszködő gyermek képtelen saját gondolatait, szükségleteit, érzelmeit nyelvileg kifejezni, és így a környezetétől nem kapja meg a megértettségét nyugtázó jelet, biztosan tele lesz feszültséggel, így érthetővé válik az érzelmi kitörés is.
Sokáig úgy ítélték meg az autista gyerekeket, mint akik érzelmekre képtelenek. Ezzel szemben többször tapasztalható, hogy örömet, szomorúságot, haragot igen intenzíven élnek meg, csak ezeket nem tudják adek-vátan közölni. Erről én is meggyőződhettem.
A Rékával való munka két évének leglátványosabb, legemlékezetesebb pillanatait emeltem ki. Azokat a perceket, amelyeknek öröme, emléke segített át a közömbösebb, kedvetlenebb napokon, amilyenek azért voltak. Mégis egészében azt tapasztalhattam, hogy szívesen jött a foglalkozásokra.
Ha a megfigyelési szempontok és a CARS szempontsor alapján próbálom megfogalmazni a változásokat, a következőket rögzíthettük:
Kontaktus kialakulása
(EMBERHEZ VALÓ VIZSONY) A KEZDETI TÁVOLSÁGTARTÁSHOZ VISZONYÍTVA:
Kialakítható volt vele a testkontaktus, melynek intenzitása, időtartama, mélysége függött az óra megjelenési helyétől, érzelmi motiváltságától, együttműködési készségétől; több esetben az ő kezdeménye-késére történt. Talán ezért voltak ezek a legnagyobb emocionális töltésűek. Ha visszagondolunk anamnézisére, amelyben az állt, hogy idegenekkel közömbös, hogy csak szükségleteit jelzi verbálisán vagy metakommunikációval, úgy gondolom, hogy ez kifejezetten eredménynek könyvelhető el.
„Az emberi kapcsolatok felvétele során rendkívül fontos szerepet játszik a név." (PFEFFER, 1988) A változatlan, többször felhangzó hangkombináció, esetleg azonos, ismétlődő dallammal, biztonságot ad a gyermeknek, s a megértés eszköze lehet. Ezért hangzik el Réka neve olyan gyakran és sokféle formában is az órán. A kommunikációt fejlesztjük azzal is, hogy a gyermek minden viselkedését közlésként értelmezzük. Igaz, a nem mindig megfelelő dekódolás következtében előfordul, hogy nem megfelelően reagálunk, vagy véletlenül találjuk el az odaülő — a gyermeket motiváló vagy megnyugtató — választ. Miután minden sérült gyermek önálló személyiség, azaz más, így nem lehet a helyzetekre előre kitalálni a helyes megoldásokat.
A testkontaktus — mások tapasztalatával megegyezően (PFEFFER) — először a perifériás testtájakon volt kialakítható, és később volt lehetőség a hátához is hozzáérni. Arcát a mai napig nem engedi érinteni.
UTÁNZÁS – DÚDOLÁS, ÉNEKLÉS
Több hónapi foglalkozás után megjelent előbb énekléses formában dallamtöredékek alakjában, órán kívül is.
Hangszeren jóval kevesebb alkalommal, főleg xilofonon glisszandózásként. A két év alatt egyszer volt hajlandó hangszeres párbeszédre velem, állandó verbális biztatás mellett.
ÉRZELMI REAKCIÓK
A felsorolt emlékezetes pillanatok (lábai ölembe tevése; karom arcához szorítása; arcunk összepréselése; önfeledt táncolások, nevetések — s az el-lökéssel együtt megélt hajhúzás), úgy gondolom, bizonyítékok arra, hogy vannak érzelmi megnyilvánulások az autista gyerekeknél is. Ezek a folyamat során születnek, aminek hosszát tekintve ezek a megnyilvánulások nem túl szaporák.
TESTHASZNÁLAT – SZTEREOTÍPIÁK
A jelzett sztereotípiák elég gyakran megjelentek. „Táncolása" — a rá jellemző mozgás koordinációjánál (járás, fogás, kirakás, fűzés stb.) ügyede-nebb. „Érzelem-megnyilvánulásai" inkább merev mozdulatok.
TÁRGYHASZNÁLAT - HANGSZERHASZNÁLAT
Ritkán nyúl hangszerhez, s még ritkábban spontán. A foglalkozások során azonban ez a szám emelkedik. Többnyire felemeli és leteszi őket. Kivétel a xilofon, melyen glisszandót (oda-vissza) néha hajlandó játszani; egyszer hangszeres párbeszéd is kialakítható volt.
A faütőket — ujjait helyettesítendő — néha mozgatja a szeme előtt, vagy kopogtatja, kapargatja velük a földet (szőnyeget). Néha a cantale húrját is megpendíti, de inkább az ütőkkel kopogtatja. Fém hangszerekhez nem nyúl. Az eszközöket tehát csak részben használja adekvátan, többnyire inkább nem használja.
ALKALMAZKODÁS A VÁLTOZÁSHOZ
A teremváltozás semmilyen reakciót nem váltott ki nála. Néha nehéz rávenni a befejezéskor az eltávozásra, de sok noszogatás után békésen megy el.
VIZUÁLIS VÁLASZ
Szemkontaktus teremthető, néha ő kezdeményezi, és akkor különösen intenzív.
Sztereotip ujjmozgásait mereven nem figyeli, talán inkább a levegőmozgás érzékeléséért csinálja? Egyes esetekben visszautasító magatartását nehéz volt legyőzni. Szemkontaktus is létrejött több ízben, ezeknek is volt mtenzitásbeli különbségük. Jellemző azonban inkább a merengő, elgondolkodó (?), de igazán nem látó pillantás vagy időnként a távolbanézés.
HALLÁSI VÁLASZ – FIGYELEM A ZENÉRE
Éneklésemre többször érzékelhetően figyelt. Hangszeres párbeszédünknél a hangszerre, saját és az ő játékára is figyelt. Nevére többnyire odafordul. Utasításra többször figyelt, adekvátan reagált.
ÍZLELÉSI, SZAGLÁST, TAPINTÁSI REAKCIÓK
(ízlelési, szaglást nem tapasztaltam.) Tapintásnál abnormitásként volt tapasztalható nyálának ujjaival való kenegetése; illetve szőnyeg, padló ütö-getése ujjaival vagy az ütőkkel.
FÉLELEM, IDEGESSÉG
Néni tapasztaltam.
VERBÁLIS KOMMUNIKÁCIÓ
Körülbelül másfél évi zeneterápiás munka után énekelt visszajelzésemre való adekvát, folytató bekapcsolódás kétszer. Néhány szavas szókincsét ritkán használta, csak a WC-re-menés igényét jelezte. Egyébként többnyire nem szólt. Ha beszél, halkan, gyenge artikulációval, nyelvtanilag nem egyeztetve, a „semmibe" mondja, amit mond.
NONVERBÁLLS KOMMUNIKÁCIÓ
Az első pontban már felsorolt jelzések, viselkedésmódok egyben kommunikációs funkciót is betöltötték. Ezek közül néhány - melyet a gyerek kezdeményezett - emocionálisán motivált volt. Gesztust ritkán használt.
AKTIVITÁSI SZINT
Két év alatt — hullámzó módon - de megfigyelhetők voltak aktív periódusai, különösen táncolásos időszakában. Egyébként elég nehezen aktivizálható, inkább lusta típus.
AZ INTELLEKTUÁLIS MŰKÖDÉS SZINTJE
Reakciói közül csak a dallamemlékezet megjelenésére figyelhettünk fel kezdetleges szinten. Érdeklődése inkább szemlélődő figyelésre volt hasonlítható. A hangszerek manuális felfedezését nem próbálta meg többnyire, csak felvette, letette őket.
KIEGÉSZÍTŐ MEGJEGYZÉS
1995. szeptember elején az iskolaév tervezése, szervezése miatt két alkalommal voltam az Autista Csoportban. A kollégákkal a megbeszélést a gyerekek jelenlétében folytattuk, mert csak erre volt lehetőség.
Első alkalommal — miután érkezésemkor minden gyermeket külön köszöntöttem, néven szólítva őket - Réka látszólag nem vett rólam tudomást. Ült a sarokban a földön, maga elé nézve. Én a szoba másik felében ültem a kollégák között.
Réka kisvártatva felállt, majd ujjait billegetve, meg-megállva körbement a szobába, és mögém került. Én nem figyeltem rá, szinte csak utólag tudtam rekonstruálni mozdulatait. Tudatosan akkor vettem észre, amikor széket húzva mögém (!), leült és fülét befogva ott szálemezett. Én futólag hátra nyúlva, rámosolyogva, térdét megérintve jeleztem: látom, hogy itt vagy, örülök neked! Mire Réka elkapta a karom, és előrehajolt, arcához húzta, közben kezével szorongatva és nyöszörögve nézett rám nagy szemekkel. Nagyon megrendített, hiszen az előző nyár után még újra kellett ismerkednünk! A megbeszélés körülbelül háromnegyed órát tartott. Réka majdnem a végéig mögöttem ült, majd mikor felállt, hogy elmenjen, megérintette (simította?) a fejemet.
Néhány nap múlva ugyanitt folytatódott a megbeszélésünk. Réka most is a sarokban ült, és én éppen szemben vele a félkörbe tolt padok mögött. Az ott töltött egy óra alatt Réka hatszor állt fel (!), és „rohant" nagy ugráló léptekkel elém, miközben meredten nézett engem, és nagyokat kiáltott, kezeivel csapkodott (hasát, mellét, combját). A padom előtt „lefékezett", megállt, álltában szálemezve, ujjaival füleit fogva, illetve arca előtt billegetve egy darabig tovább nézett, majd megfordult, és visszaballagott a sarokba.
„Első érkezésekor" mindannyian megijedtünk, mert nem tudtuk, támadásnak vagy más jelentésű viselkedésnek kell-e értenünk?
Megállásakor ösztönösen nyugtatóan énekelni kezdtem a nevét többször ismételve, majd a padon átnyúlva megsimogattam karját, illetve nyugtatóan beszéltem hozzá. A további „kirohanásaikor" már rutinosan tudtam reagálni, és így minden alkalommal megnyugodva ment vissza a helyére.
Viselkedését nem tudom másként értelmezni, mint érzelmi megnyilvánulásnak, az öröm jelének. Miután egészen biztos vagyok benne — és a szakirodalom is ebben erősít meg (PFEFFER) -, hogy az érzelmi intenzitás erősödése mindkét részről (!) elősegíti az egyre őszintébb, kölcsönös megértésre törekvés igényét. Emocionális szintjét mindenki a maga módján képes kifejezni. Rékát megérinthette együttléteink alkalmával a zene, megérezhette feléfordulásom intenzitását, és ennek késői visszajelzése lehetett ez a viselkedése.
„Azok a cselekvésben megmutatkozó változások, amelyek a szocializáció kezdeteivel lépnek fel, nemcsak az intelligenciát és a gondolkodást érintik, hanem az érzelmi életre is erősen hatnak." (PlAGET)
A cselekvés motívuma és dinamizmusa jelenti az érzelmi oldalt, a kivitelezés és annak módja az értelmit. Mindkettő együtt hat, akár tárgyra, akár személyre irányul — írja ugyanott Piaget.
Úgy vélem, Réka érzelmi életének szintje — bár autista esetében erről beszélni sokak által megkérdőjelezhető, én mégis bízom benne — a többi emberhez kapcsolódó érzelmek (rokonszenv, ellenszenv) kialakulásánál tart. Ez párhuzamos — Piaget szerint — a cselekvés szocializációjával. Úgy gondolom, Réka valahol itt tarthat a fejlődésben.
Rékával még évekig dolgoztam, de különböző okok miatt — a serdülés okozta egészségügyi problémák, az én elfoglaltságom növekedése stb. -jóval kisebb intenzitással. Ma már nem ennek az iskolának a növendéke, „kinőtt" közülünk. Életútját sajnos nem tudtam követni, de közös, emlékezetes perceink megérdemelték a megörökítést, annál is inkább, mert Réka segítségével a terápiás munka szépségéről, nehézségeiről és felelősségéről sokat tanulhattam.
Irodalom
1. Dr. Bagdy Emőke: Családi szocializáció. Budapest, Tankönyvkiadó, 1986.
2. Bencze Lóránt: A metaforaló agy és elme. In: Valóság, 1985/6.
3. Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció. Budapest, Animula, 1994.
4. Buda B. — László J.: Beszéd a szavak mögött. Budapest, Tömegkommunikációs Kutató-központ, 1981.
5. CARS Gyermekkori A-iitisynus Pontozó Skála. Összeáll. Eric Schopler és Róbert Reicher. Livington, 1986.
6. Delacato, C. H.: Félelmetes idegen. Freiburg, 1988 — a fordítás kézirata.
7. Forrai Katalin: Ének a bölcsődében. Budapest, Edltio Musica, 1991.
8. Hermann Imre: Az ember ősi ösztönei. Budapest, Magvető K., 1984.
9. Janetzke: Autizmus. Budapest, Élmény Könyvkiadó, 1995.
10. Kodály Zoltán: Visszatekintés — I. kötet. Budapest, Zeneműkiadó, 1974.
11. Kokas Klára: A zene felemeli a kezeimet. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1992.
12. Kulcsár Zsuzsa: Korai személyiségfejlődés és énfunkciók. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1996.
13. Y. Menuhin: Az ember zenéje. Budapest, Zeneműkiadó, 1981.
14. Mérei F. — V. Binét A.: Gyermeklélektan — A bestéd kialakulása. Budapest, Gondolat Kiadó, 1975.
15. G. Orff: Orff zene terápiájának alapfogalmai. New York, 1967. - BGGYPTF, 1994.
16. Piaget: Hat tanulmány - A gyermek szellemi fejlődése. Budapest, Piaget Alapítvány, 1990.
17. W. Pfeffer: A súlyos értelmi akadályozottak fejlesztésének alapvetése, Budapest, BGGYTF, 1995.
18. Pléh Csaba: Gondolkodás és nyelv, In: Fejlődéslélektant szöveggyűjtemény, Budapest, Tankönyvkiadó, 1991.
19. Raffaijeno: Megfogantam, tehát vagyok. Budapest, Útmutató Kiadó, 1997.
20. A zene eredetének problémája (1941) és A zene keletkezése (1946). In: Révész Géza: Tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó, 1985.
21. Róheim Géza: Primitív kultúrák pszichoanalitikus vizsgálata. Budapest, Gondolat Kiadó, 1984.
22. C. Sagan: AZ éden sárkányai. Tűnődések az emberi intelligencia evolúciójáról. Budapest, Európa, 1995.
23. Stern, D. N: The interpersonal worid ofthe infant. A view frorn psychoanalysis and developmental psychology. New York, Basic Books, 1985.
24. Szabolcsi Bence: Musica Mundana lemezsorozat — kísérőfüzet. Budapest, Zeneműkiadó, 1975.
25. Ujfalussy József: A valóság zenei képe. Budapest, Zeneműkiadó, 1962.
A szerző a Barcsi Géza Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola adjunktusa és a Speciális Altalános Iskola pedagógusa
Az iskola címe: 1134 Budapest, Váci út 57.
Telefon/fax: (1) 3408-980; (1) 3209-331