Cím: | Süss fel nap - Sam Betts: Az angol nyelv tanítása egy Waldorf-iskolában |
Szerző: | Fűzfa Balázs (szerk) |
Sorozatcím: | |
A kiadás helye: | Pilisborosjenő |
A kiadás éve: | 1999 |
Kiadó: | Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ |
Terjedelem: | |
Nyelv: | magyar |
Tárgyszavak: | pedagógia, tehetséggondozás |
Állomány: | |
Megjegyzés: |  |
Annotáció: | |
ISBN: | 963 9049 24 7 |
ISSN: | |
Raktári jelzet: | E |
Sam Betts
Az angol nyelv tanítása
egy Waldorf-iskolában „Mieőt az ember a modern értelemben vett öntudattal rendelkező
lénnyé vált volna, benső lényegének megformálását
annak a spirituális művésznek köszönhette, akinek művészi
kifejező eszköze a nyelv volt."
(Rudolf Steiner)
A Waldorf-pedagógia több itányból is megközelíthető. Ezek egyike az lehet, ha megfigyeljük, hogy az ember miként teremt kapcsolatot a környezetével. Hogyan válik az ember részesévé az őt körülvevő világnak?
A Waldorf-oktatás alapjául szolgáló filozófia szerint — melynek kidolgozása Rudolf Steiner nevéhez fűződik — e kapcsolatteremtés három szinten megy végbe: akarati, érzelmi és tudati szinten. Az emberi lélekben ezek a szintek természetesen egymással szoros összefüggésben állnak, ám a köztük meglévő különbség is jól érzékelhető az egyén számára. E, különbségtétel egyébként rendkívül fontos, ha teljes mélységében meg kívánjuk érteni, hogy a fejlődés útját bejáró emberi lény, a gyermek miként alakul egyszerre önálló, független egyéniséggé, ugyanakkor környezete szerves részévé is.
Alapos oka van annak, hogy miért hagytam a tudati szintet a sor végére. A tiszta, éber, logikai úton történő gondolkodás ugyanis felnőtt tulajdonság. Olyan tudati állapot ez, amelyre az ember a születése pillanatától kezdve fokozatosan jut el, ahogy halad előre a felnőtté válás ösvényén. Ez az éber, tudatos gondolkodás a felnőttkor idején még tovább is fejlődhet. Eletünk során érhetnek bennünket olyan élmények, amelyek jobban elmélyítik ezt a képességünket. Előfordulhat az is, hogy valaki szükségesnek érzi önnön belső fejlődésének előmozdítását vagy egy belső fegyelmen alapuló rend kialakítását. Ez megvalósítható bizonyos megfigyeléseken alapuló feladatok rendszeres végzésével, valamint szellemi gyakorlatokkal, amelyek egyaránt megerősítik és továbbfejlesztik öntudatunkat.
Mindazonáltal az is megfigyelhető, hogy a különböző fejlődési szakaszokon áthaladó gyermek nincs birtokában ugyanannak a tudatos gondolati szintnek, mint egy felnőtt. (Megállapítható tehát, hogy a tudat kialakulásának egy olyan evolúciós folyamata megy itt végbe, amely bizonyos szemszögből nézve nagyon hasonlít az emberi tudat evolúciós fejlődéséhez, ahogy az a történelmi korok folyamán általános szinten végbement.)
A Waldorf-oktatás tanítási módszere a következő elven alapok: a gyermek alapvetően más módon viszonyul az őt körülvevő világhoz, s a környezetében lévő emberekhez, mint egy felnőtt. Ez a viszony fokozatosan formálódik, változik, ahogyan a gyermek végigjárja a különböző fejlődési szakaszokat. A fejlődés ezen állomásai jól megkülönböztethetők egymástól. Ott vannak először is a mindenki számára egyértelmű, nagy állomások: a születés, a fogváltás időszaka, az iskolaérettség ideje, a pubertáskor. Ám ezek mellett léteznek talán kevésbé nyilvánvaló, ám ugyanakkora fontossággal bíró további stációk is. (Például a 9—10 éves kor krízise, amikor a gyermek rendkívüli intenzitással éli meg önnön lényének a környező világtól való elkülönülését.)
A gyermek fejlődése során megtett út az, ami a gyermekben meglévő egyedit, az egyéniséget összehangolja a fejlődési szakaszok által képviselt általános törvényekkel, melyeket a korábban említett főbb állomások is jeleznek.
Nem meglepő tehát az sem, hogy amiként a gyermek belső világának a külvilághoz való kapcsolata változik, alakul, úgy helyeződik át a hangsúly az egyik, korábban már említett tudati szintről a másikra. Rudolf Steiner antropológiája tartalmazza azt a bölcs meglátást, hogy az akarati, érzelmi és tudati szintek megközelíthetők (vagy megvilágíthatok) az öntudatos gondolkodás felől.1 A tudati szintre a tiszta, éber, öntudatos állapot jellemző. Az érzelmi szint ugyanakkor a bensőnkben található, egyfajta félhomályos zónában, amely sokkal inkább az álombéli tudathoz hasonlítható. Ezen a szinten önállóságunk, függetlenségünk kevésbé tisztán érzékelhető, lényegesen meghatározóbb szerep jut hangulatváltásainknak. Ebben az állapotban egyfajta felszabadult érzés jár át bennünket, mely lehetővé teszi, hogy könnyedén eligazodjunk élményeink között. Igen nehéz szavakba önteni, hogy miről is van itt szó. E tulajdonságok szóbeli megfogalmazásának problematikus volta is jelzi, hogy miként kapcsolódik az érzések világa az álombéli tudatállapothoz, amely nem egy világos, éber állapot. Ennek ellenére mindannyian tudjuk mennyire erőteljes, mély hatással vannak ránk álmaink.
Az akarati tudatszintet szinte lehetetlen szavakkal jellemezni, ámbár működésének eredményei jól láthatók életünkben. Ez az a szint, amely lelkünk legmélyén húzódik meg. Az akarat jelenlétének realitása, valamint nélkülözhetetlen szerepe abban a módban, ahogyan a külvilág jelenségeire reagálunk, nem is kérdéses. Mégis jóval a tudatos gondolkodás szintje alatt működik ez a képességünk. A gondolkodó, megfigyelő, következtető észjáráson messze túlmutató állapotról van szó. Az álomnélküli, mély alvás szintje ez.
Vizsgáljuk tehát meg a gyermeket a fent leírtak fényében! Az óvodáskorú gyermek áll legtávolabb (függetlenül attól, hogy otthon vagy az óvodában van-e) a felnőttek kristálytiszta, tudati gondolatvilágától. Számára csak a mozgás, az érzékelés, a nyitottság és a felfedezés létezik. Valójában a környezettel való találkozás és annak átalakítása zajlik itt nap mint nap. Ugyanakkor óriási lépéseket tesz meg a tanulás útján (természetesen egyáltalán nem tudatosan, de ez így is van rendjén). Megtanul állni, járni, beszélni, elkezd gondolkodni. Aztán lassan a játék, a játszás révén megérti környezetének jelenségeit és a társaival való kapcsolatteremtés módját. Mindeközben eljut a lét egy magasabb fokára, melyet a valós, kézzelfogható életben tapasztal.
A tanulás fentebb említett állomásai óriási jelentőségű, alapvető elemei az emberi fejlődésnek. (Valójában ezek a legfontosabbak, s lényegesen nagyobb horderővel bírnak, mint a későbbi években folytatott tanulmányok.) Igazából nem is lehet e lépéseket a tiszta, logikai úton való gondolkodás által elsajátítani. Rossz nyomon is járnánk, ha a tudatos gondolkodást számonkérve szeretnénk biztosítani, hogy a gyermek megfelelő módon tanulja meg azokat (Érdemes ezt a kérdést a felnőtt szemszögéből is megvizsgálni: hol van az a felnőtt, aki megfelelő bölcsességgel, szakértelemmel valamint tudatos megértéssel viszonyul mindazokhoz a mélyreható folyamatokhoz, amelyek itt végbemennek, s képes mintegy „kiképezni" a gyermek szervezetét, hogy az megtanuljon állni, beszélni és gondolkodni?).
Mi több, kimondhatatlan gyötrelmet is okoznánk, ha ezt próbálnánk megvalósítani. Képzeljük csak el, milyen frusztrált állapotba kerülne a gyermek, mekkora nehézségekkel kellene megküzdenie nap mint nap, amikor életének ebben a szakaszában a belső, lelki tudat a domináns! A lélek ezen a ponton az „öntudatlan", az álombéli akarati tényezőre összpontosít. Ebben a fejlődési szakaszban ez az a meghatározó tényező, amely a gyermeket irányítja. Ekkor egyfajta öntudatlan bölcsesség az uralkodó lelkiállapot, s ez az, ami az iskolaérettség irányába tereli a gyermek fejlődését.
Természetesen az érzelmi és az akarati szintek is igen aktívak ebben az időben. Ha a gyermek e rendkívül érzékeny, sebezhető korban egy feszült, dühkitörésekkel telített légkörű otthonban nő fel, az kihat az egész fejlődésére, egész szervezetén nyomot hagynak e negatív élmények. Hasonlóképpen nagy jelentőségű az óvodai légkör és hangulat.
„Az óvodában mindaz a külső és belső tartás, amely áthatja a gyertyagyújtás, a térítők összehajtásának szertartását, vagy a kenyértészta dagasz-tását, a gyermek környezetének szerves részét alkotja. A gyermek egész valója szinte egyetlen, nyitott 'érzékszerv' amely mintegy magába szívja a külső, környezeti benyomásokat, és azokat a belső 'hangulatokat' is, amelyek a cselekedetek alapját, hátterét adják. Úgy is mondhatnánk, hogy a gyerekek egyformán utánozzák belső lényünket és azt is, amit teszünk."2
A kisgyermek alapvető nyitottságának következménye, hogy az ebben a korban végbemenő tanulás közvetítő eleme az utánzás. Az utánzásnak csakis azért lehet ilyen jelentős szerepe, mert a gyermek és környezete között egy tudatalatti érzelmi-akarati kapcsolat áll fenn, amely szinte teljesen áthatja magát a gyermeket. A tudatos, tiszta logikára épülő gondolkodás képessége, valamint a környezetünktől való belső függetlenség kialakulása fokozatosan és egymással párhuzamosan fejlődik ki bennünk. Rendkívül izgalmas nyomon követni azt a folyamatot, ahogy a gyermek tudatos gondolkodásának magvai fokozatosan kihajtanak, majd szárba szökkennek az óvodai évek alatt. Ám igen fontos, hogy e képesség a maga természetes útján fejlődjék. A gyermeki természet eredendő épsége, valamint a gyermeknek a környezetével fennálló egysége ezt úgyis biztosítja.
Az iskolaérettség fogalma valójában a következőképpen értelmezető: az akarati, érzelmi és tudati szintek egy újabb, kulcsfontosságú állomáshoz érkeznek, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy egy intenzíven működő érzelmi-tudati szinttel vágjon neki az iskolai tanulás útjának. Jelen írás keretei között csak igen leegyszerűsítve kerülhet sor annak bemutatására, hogy az alsó tagozatos évek alatt mennyire a mindent átható érzelmi minőségre helyeződik a hangsúly. A tanár akkor végzi a legegészségesebb oktatást, ha szem előtt tartja a ritmus és bizonyos érzelmi hangulatok törvényeit. Konkrét példával élve, ha a negyedik osztályban mondjuk az a feladatom, hogy lerakjam az ember tanulmányozásához nélkülözhetetlen alapokat, akkor az, hogy ehhez milyen hangulatot teremtek az osztályban, nagymértékben függ attól, hogy én magam milyen kapcsolatban vagyok ezzel a témával, vagy mennyire lelkesedem érte. E tényezők egyébként jóval okí-tóbb hatással is vannak a gyermekre, mint a puszta tények, amelyeket e témával kapcsolatban összegyűjtők és továbbadok nekik. A tények is fontosak, de a tanításnak mindössze a csontvázát adják. Ami igazán megmozgatja és pozitív értelemben velejéig hatóan fel is kavarja a gyereket, az a tanár lelkesedése, melynek segítségével jellegzetes légkört teremt az órán. Ezt a gyermek mélyen átéli, szinte a levegővel együtt szívja magába, ahogyan figyel, vagy bekapcsolódik a beszélgetésbe, így jön létre és erősödik meg az az izomrendszer, amely a csontvázat mozgatja. Ha tudatosan szem előtt tartom ezt az érzelmi tényezőt, akkor a tanítás valóban szellemi tápláléka lesz a gyermeknek.
No és mi a helyzet a ritmus meghatározó hatásával? A fentiekhez hasonlóan folytatható tovább a példa. Először is bevezetem a témát. Megteremtem az elmélyüléshez szükséges hangulatot, miközben az érdeklődést felkeltő módon elősorolom a szükséges tényeket. Ezután hagyom, hogy az információ és a téma érlelődjön a gyermekben. Másnap a gyerekek újra felelevenítik az előző alkalommal hallottakat. Kialakul egy érdekes beszélgetés. A kérdések és válaszok, valamint a megjegyzések oda-, visszaáramlásában kialakul egy jellegzetes hangulat, és a témában is egyre jobban elmélyülünk. A következő lépésben az osztály készít valamit: kiválaszthatjuk például, hogy milyen szInekkel akarjuk lerajzolni a mozgásban lévő embert, vagy úgy is dönthetünk, hogy elkészítjük az ember agyagmodelljét. A harmadik napon befejezzük a feladatot. A továbbiakban elkészítünk egy leírást, s ez bekerül a füzetünkbe. Ezáltal mindig egy új szemszögből, másmás szintről közelítjük meg ugyanazt a témát. A tanulási folyamatnak tehát jól érezhető ritmusa van, amelyet a tanár irányít, és ami több napon át meghatározza a munkánkat.
Az óvodáskor tanulási formájáról azt mondtuk, hogy az akarati szint öntudatlan bölcsessége segíti, tartja fenn. A felnőtt (legyen az szülő vagy 'tanár') erre tisztelettel és elfogadással tekint. Az általános iskola alsó tagozatában viszont már az 'álomvilág' érzelmi szintje határozza meg a tanulás formáját. Ezen a ponton lényeges a bizalmas, kölcsönös tiszteleten alapuló viszony a felnőtt tanár és a kisgyermek között. Ekkor válik fontossá a gyermek számára, hogy a felnőtt tekintélyét megérezze, s a tanárnak most ezt a szükségletet kell kielégítenie. A világ jelenségeivel való ismerkedés, a különféle képességek kibontakozása egyaránt a felnőttel való kapcsolaton keresztül valósul meg. Az álom világa olyan világ, mely tele van mozgalmas, stimuláló képekkel, az egész valónkat átható hangulatokkal, érzelmi árnyalatokkal. A tanár feladata, hogy útbaigazítsa a gyerekeket ama fejlődési folyamatban, amelyet mindannyian átérnek az általános iskola nyolc éve alatt. A pedagógus segítséget nyújt abban, hogy érzelmi képességük a puszta befogadást, illetve az aktív cselekvést is igénylő tapasztalatok megélésén keresztül egyre érettebbé váljon. Feladat a későbbiekben központi szerepet betöltő önálló gondolkodás fokozatos fejlesztése is, amely a serdülőkoron át a felnőttkorba vezeti a gyermeket.
Hogyan kapcsolódik mindez a nyelvtanításhoz? Először is le kell szögeznünk azt a tényt, hogy minden gyermek a fejlődés első, iskoláskor előtti szakaszában tanulja meg az anyanyelvét. Ez az az időszak, amikor a fejlődő kis ember még legtávolabb áll a felnőtt, tudatos gondolkodástól. A nyelvtanulás minden tekintetben rendkívüli teljesítmény, s ráadásul oly nagy a jelentőssége, hogy csak hálásak lehetünk, amiért nem a tanárok vállán nyugszik e képesség kifejlesztése. A felelősség sokkal inkább ama „erőké", melyek az akarati szint öntudatlan bölcsességének világában működnek. Úgy is mondhatnánk, hogy azért fejlődik ki e képesség, mert minden gyermek magában hordozza azt a veleszületett adományt vagy hajlamot, ami a nyelv megtanulásához szükséges. Amennyiben az ember birtokában van az egészséges beszédszerveknek, akkor semmi akadálya nincs a normális fejlődésnek. Szülőként azon kellene igyekeznünk, hogy utánzásra érdemes, megfelelő módon stimuláló beszédkörnyezetet teremtsünk. Az általunk használt nyelv gazdagsága, szIne, az általa kifejezésre jutó őszinteség és jóság egészséges irányba tereli a gyermek veleszületett tehetségét, s egész fejlődését formálja, alakítja. Érdemes talán megállni itt egy pillanatra, s megvizsgálni, hogy milyen irányt is vettek újabban a nyelv fejlődésével foglalkozó kutatások.
„A nyelv elsajátításával foglalkozó pszichológiai kutatás kiterjed arra is, hogy e folyamat milyen szoros kapcsolatban áll az érzékeléssel, a testmozgással, hogy szubjektív értelemben mennyire aktív, továbbá, hogy mekkora mértékben függ az ember hangulatától, érzelmeitől és egyéb félig-tudatos folyamatoktól, melyek összefüggésbe hozhatók a szóbeli kommunikációval.
Az is kiderül, hogy az anyanyelv fejlődése közvetlen kapcsolatban áll azokkal az alapvető létmódokkal, melyeken keresztül a gyermek részt vesz környezete életében. Erről fentebb már említést tettünk.4
Természetesen egészen más dolog elsajátítani az anyanyelvünket, mint megtanulni egy idegen nyelvet akár gyermek-, akár felnőttkorban. Tanulságos és pedagógiai szempontból hasznos szem előtt tartanunk a tényt, hogy a nyelvtanulás velünk született képessége akkor működik bennünk a legjobban a leghatékonyabban, amikor a visszajelzést adó lélekben leginkább az akarati és az érzelmi szintek dominálnak. Másszóval (tudati kifejezéssel élve) az alvás és az álom fontos szerepet tölt be a nyelvtanulásban. A Waldorf-iskolákban folytatott idegennyelv-tanítás igyekszik hasznosítani a fenti meglátásokat.
Ezen a ponton szeretném egy személyes példa segítségével kiemelni az elmélet gyakorlati megvalósulását, segítségével szeretném ismertetni, hogy hogyan történik az angol nyelv oktatása egy magyarországi Waldorf-is kólában.
Éppen hat évvel ezelőtt költöztem Magyarországra feleségemmel, és (akkor még) kicsi gyermekeimmel. (Nagyobbik fiunk hat, a kisebbik négy és fél éves volt.) Három év elteltével, bizonyos nehézségek közbejötte miatt, visszatértünk Angliába, ahol egy évig maradtunk. Ám 1996 szeptemberében újra Magyarországra költöztünk, hogy segítsük a fóti Szabad Waldorf Iskola beindítását. A feleségem angolt, éneket és zenét, én pedig faművességet és geometriát (ezt részben angolul is) oktatok. Emellett tanácsadói feladatokat is ellátok. Az elmúlt hat év legfigyelemreméltóbb (no meg a felnőtt ember szempontjából a legkimerítőbb) élménye az volt, ahogy a magyar nyelv szinte hidegzuhanyként zúdult ránk. E nyelv magával ragadott és átalakított minket. Ám ez a folyamat nagyon különböző módon ment végbe bennünk, felnőttekben és a gyerekeinkben. Mi bizony csak igen nagy küszködés árán tudtunk megnyílni és befogadni a nyelvet, annak zenéjét, szerkezetét, jelentéstartaknát. Nemcsak ösztönös megérzéseinkre támaszkodtunk a nyelv elsajátításakor, hanem a beszédre mint aktív cselekvésre is. Ez olyan cselekvés ugyan, amely a tudatalattiból ered, és igen nagy energiát vesz igénybe (ezért is olyan kimerítő). A legsúlyosabb gátló tényező éppen saját, felnőtt intellektusunk volt, amely mindig előbb akart érteni, s csak aztán cselekedni. Csakhogy nekünk előbb kellett 'érezni' és 'tenni' a magyar nyelvet, mint megérteni azt. Ugyanis egyáltalán nem volt időnk arra, hogy a nyelv alapelemeit elsajátítsuk, vagy elvégezzünk egy kezdő tanfolyamot. Az emberek egyébként mindig rendkívül kedvesek, és igen hízelgőén nyilatkoznak nyelvtudásunkról. Igaz ugyan, hogy valóban eljutottunk egy bizonyos szintre, s magamról tudom például, hogy határozottan, ámbár közel sem tudatosan érzem a nyelv dallamában rejlő harmóniát. Mégis nyilvánvaló, hogy csak akkor fejlődne tovább nyelvtudásunk, ha komolyan nekiállnánk a tanulásnak. Egyszerűen elkerülheteden számunkra, hogy ne közelítsünk a nyelvhez a gondolati szint felől is.
Ezzel szemben mindkét gyermekünknek óriási előnye volt. Nekik egészen természetes volt, hogy 'érezték' és 'tették' (beszélték) a nyelvet. Senki sem tudja megállapítani csak a hallás alapján, hogy fiaink nem magyarok. Először az óvodában kerültek a mélyvízbe, ahol egymáson kívül senki mással nem tudtak angolul beszélni. A következő évben pedig el is váltak útjaik, mivel az idősebbik bekerült az első osztályba. Csak fokozatosan, ahogy tudatos gondolkodásuk bontakozott, fejlődött, kezdték megértem a nyelvet, sőt elkezdték összehasonlítani az angol nyelvvel. Ok tehát az emberi fejlődés természetes útját járták be. Az egészen kis gyermekre jellemző cselekvő (akarati) és érző módon kezdték beszélni a magyar nyelvet. Később tudatosan, intellektusukkal is ráébredtek a nyelvre, amelyet a fenti módon sajátítottak el. Ennek eredményeként gyermekeink sokkal mélyebben és természetesebben fogadták magukba ezt a nyelvet, mint mi felnőttek erre valaha is képesek leszünk. Ámbár a körülmények folytán nekünk is hasonlóan (ha nem is teljesen ugyanúgy), felnőttkorban, de a gyerekek tanulási módját követve kellett megismernünk a magyar nyelvet.
Az anyanyelv elsajátítása vagy egy idegen nyelv későbbi korban történő megtanulása (ahogyan a mi családunk is tette) azáltal, hogy az ember teljesen belemerül az adott nyelvi közegbe, természetesen egészen más dolog, mint a tanórán történő, lényegében mesterséges környezetben zajló nyelvtanulás. A körülmények mesterséges volta bizony nagy hátrányt jelent. Mégis e két elsődleges élmény segít bennünket figyelmünket arra összpontosítani, hogy miért és hogyan történik az idegen nyelv tanítása egy Waldorf-osztalyban. Igyekeztem megvilágítani, milyen komoly tanulási folyamat megy végbe, amikor a kisgyermek az anyanyelvét tanulja. Elég nehéz ehhez fogható horderejű tanulási „eseményt" találni az ember életében. Ezáltal a gyermek megszerzi a képességet, hogy emberi lényét mind belsőleg (individuális leiekként), mind külsőleg (társadalmi lényként) kifejezésre juttassa. A nyelv elsajátítása elsődleges és egyetemes adományunk, csakúgy, mint az emberi fejlődés alapvető 'törvényei'. Ennek ellenére minden gyermeknek meg kell tanulnia a saját anyanyelvét. A gyermek a nyelvtől kapja meg a humánumra jellemző tulajdonságokat s az anyanyelvének köszönheti a magyar (vagy angol, vagy francia, vagy japán...) lelkületet. Az egyetemes adomány egyénivé válik az adott kultúrában.
Lehet, hogy mindez túlságosan fennkölten hangzik, de igaz. Amikor pedig egy idegen nyelvet tanítunk, akkor nagyon ajánlatos, hogy figyelembe vegyük a tantárgy rendkívüliségét. Az idegen nyelv egyedülálló kultúrával rendelkezik, s egy egyedülálló lelki alkat kifejezőeszköze is. Az a dolog, amelyet szinte öntudaűanul használunk a mindennapi életben, amely által megéljük egyéni emberi mivoltunkat, amely más tantárgyak elsajátításának a közvetítő eszköze, most egyszerre szintén tantárgy lesz. (Ez természetesen vonatkozik az anyanyelv tanulmányozására is.) Hagyományosan a nyelvtanítás célja igencsak pragmatikus: a célnyelv hatékony ismeretének birtoklása. Ehhez esetleg még egyéb előnyök is járulhatnak; például: a nyelv szerkezetének és nyelvtanának alaposabb ismerete; a felszabadító érzés, amit átélnek a tanulók, amikor idegen hangok segítségével is ki tudják fejezni a gondolataikat; a hangképző szervek nagyobb mobilitása; és — egy későbbi fázisban - az irodalmi, valamint az esztétikai élmények kibővülése. Mindazonáltal a Waldorf-iskólákban történő idegennyelv-oktatásnak alapvetően más célja van:
„A tanulók részesülnek a nyelv valós voltának tapasztalati élményében... Ez azt jelenti, hogy nem a koncepciókon, vagy irodalmi élményeken van a hangsúly, s nem is hasznosságon, hanem az értékelésen. Nem elsődleges cél a kognitív befogadóképesség növelése vagy a hagyományos pedagógiai értékek továbbadása, sem pedig a kommunikációs készség gyakorlatoztatása. Ha jól végzik, akkor úgyis hatékony lesz ezeken a területeken is. Ám a tanítás lényege az, hogy egy el nem homályosítható, életteli élményt juttasson el a tanulóhoz az érzékelhető valóság világából. Ez alapján — ideális esetben — a Waldorf-iskolákban zajló nyelvtanításnak lesz néhány igen meghatározó, jellegzetes vonása."5
Ezek után Johannes Kiersch a jellegzetes vonások felsorolásával folytatja írását.
A gyermekek konkrét élmények által ismerik meg az idegen nyelv hangjait, melyek tulajdonképpen színt adnak az adott nyelvnek, s hozzájárulnak szavainak formálásához. Ily módon megtanulják használni művészi érzéküket, sőt megtanulnak bízni is abban. Ez az érzék egyébként igen aktív módon vesz részt a konkrét, érzékelhető elemek által kiváltott reakciók megteremtésében.
A kisdiák megtanul csendben lenni, várakozni, figyelmesen hallgatni. Ezáltal nagyobb örömöt lel a váratlan fordulatokban, kétértelmű jelenségekben, 'furcsaságokban' (a nyelvi jellegzetességekben) melyek az idegen nyelv jellemzői.
Kialakul bennük egyfajta tolerancia a fékeérthetőséggel szemben, s kifejlesztik a fantáziadús találgatás képességét.
Megtanulnak azonosulni mások gondolatvilágával és érzelmeivel.
Végezetül így összegzi mondanivalóját:
„Ebből következően — ideális esetben a Waldorf-módszerű idegennyelvoktatás az empátiára való nevelést valósítja meg. A különböző népek közötti 'békére nevelés' a cél, ami nem a vita vagy az információközlés módszerével igyekszik felébreszteni az emberek lelkiismeretét, hanem az érzékelés képességének fejlesztése által."6
E magas eszméket nem tudjuk gyorsan és tökéletesen megvalósítani. Ám e célok és eszmék vezérelnek minket, amikor meghatározzuk a tananyagot és a tanítás módszerét, elsősorban az alsóbb (1—4.) osztályokban. Az is nyilvánvaló, hogy eme célok jelentős követelményeket állítanak fel a tanárral szemben is, akinek az a feladata, hogy rendkívül eleven, ingergazdag közeget teremtsen a tanítás folyamán. Innen ered az anyanyelvű angoltanár hihetetlen előnye, hiszen ő nemcsak beszéli, hanem tudja, éli is mindazt, amit tanít: az anyanyelvű tanár az „érzékelhető valóság" kellős közepén helyezkedik el. Ám a magyar anyanyelvű angoltanár-erőfeszítéseinek is megvannak a maga előnyei. A gyerekekre rendkívül ösztönző erővel hat az, amikor látják, hogy a tanáruk igyekszik „átváltozni" annak szellemében, amit tanít, s megpróbál belépni az „érzékelhető valóság" világába. A másik nagy kihívás olyan tanítási módszer kidolgozása, amely megfelel a gyermek igényeinek az adott fejlődési szakaszban. A tudati állapot egészen más szintjével találkozunk első osztályban, mint mondjuk negyedik vagy hatodik osztályban. Az anyag kiválasztása, a különböző tevékenységek jellege, az új anyag bemutatása a gyerekekkel együtt, fokozatosan fejlődik. Ugyanez áll az egész osztállyal közösen, a csoportosan és az egyénileg végzett munka között fennálló egyensúlyra is. Segítségünkre van, ha felidézzük az anyanyelv fejlődésének természetes állomásairól mondottakat. Első lépés tehát a beszélt nyelv elsajátítása, majd a tudás elmélyítése akkor, amikor az akarati és az érzelmi szint elsődlegesen domináns tényező. A második lépésre az iskolai tanulmányok kezdetén, az írással meg az olvasással való megismerkedéskor kerül sor. Ez pontosan akkor történik, amikor a gyermek fokozatosan átlép az iskolaérettség küszöbén. Az akarati tényező által meghatározott korszakból a gyermek az érzelmi tényező által meghatározott korszakba lép. Következő lépésként pedig, harmadik és negyedik osztályban, amikor erőteljesebben jelentkezik a belső tudatra való ráébredés, az anyanyelv tanítását egy eleven, érzelmi hangulat megteremtésével átemeljük a tudatos gondolkodás szintjére. A hangsúly átkerül a nyelvtantanításra és a stilisztikai jellegzetességek tárgyalására. Elérkezik az ideje annak, hogy tudatosabb szinten is felfedezzük a nyelvet, megértsük működését, tudjuk használni, és egyben örömöt is leljünk használatában.
Ezek a szempontok segítenek az idegen nyelv tanításában is. Legelső feladatunk, hogy a kimondott szó segítségével a belső élmények gazdag tárházát alakítsuk ki. Ennek során elsősorban az utánzás képességére támaszkodunk, amely az elsős—másodikos gyermekben még mindig erősen él. Az alábbiakban a fóti iskola angolnyelv tanára mondja el, hogy milyen munka folyik az első és a második osztályban.
Elsőben és másodikban az angol nyelvóra teljes egészében a körjátékhoz hasonló keretek között zajlik. Általában az osztálytanító is jelen van, és részt vesz a munkában még akkor is, ha nem tud angolul. Csak nagy ritkán fordul elő, hogy a gyerekek elhagyják a kört, és visszatérnek a padjukhoz. Erre általában az óra végén kerül sor, és rendszerint egy képet rajzolnak. A gyerekek és a tanár különböző dalokat és rnondókákat énekelnek, illetve mondanak együtt. Időnként a gyerekek megismétlik, amit a tanártól hallanak; ha egy dalt vagy mondókát már jól tudnak, akkor nagy örömmel, közösen is elmondják. A legtöbb verses elemet két—három alkalommal is elismétlik, hol hangosabban, hol halkabban, lassabban, vagy gyorsabban, vagy csak egyszerűen azért, mert vidám a vége, s mulatságos újra meg újra hallani. Állandó mozgásban vagyunk; tapsolunk, dobogunk, táncolunk, vagy előadjuk a szavak jelentését. Minden órának van azonban egy csendesebb része is, amikor letérdelünk, és ujjkiolvasókat gyakorlunk.
Ekkor a beszéd egyéni gyakorlására van lehetőségünk. Különböző kérdésfeleletek járnak körbe. Például: „My name is What's your name? Előfordul, hogy meghallgatunk egy egyszerű történetet, amelyben sok az ismétlődő elem, s amelyet gyakran képek vagy bábok segítségével adunk elő. Az óra végén rendszerint még eljátszunk egy körjátékot.
Egy jellegzetes óra az első osztályban
Az óra furulyaszóval kezdődik. A tanár játszik a hangszeren, a gyerekek hallgatják. Ezután felállnak, a tanterem hátsó részébe mennek, ahol adott az erre megfelelő hely, és kört formálnak.
1. Tanár: Good morning, Class 1
Osztály: Good morning, Rachel
2. Nyitóvers: Ön the earth I stand upright
The sün above by day gives light
The moon and stars by night
(A verset egyszerű gesztusokkal, mozgással is kísérik, és meglehet, hogy több éven át ugyanezekkel a szavakkal kezdik az órai munkát. A tanár igen ötletesen nap-, hold- és csillagkoronákat készített e vers alapján, melyeket minden órán más gyermek visel.)
3. Dal: Good morning golden sunshine...
(Reggeli dal, amellyel az új napot üdvözlik.)
4. Dallal összekötött mozgásos rigmus:
We all clap hands together
We all stamp our feet together
We all walk round together
We all hop round together
We all skip round together
We all sit down together
We all nőd our heads together
We all jump up together
We all tip toe round together
5. Testrészek:
This is my head, my head, my head
This is my nőse, my nőse, my nose.. .stb.
(Ez a mondóka természetesen sokkal több testrészt említ meg. A gyerekek az elhangzás sorrendjében rámutatnak az említett testrészekre.) Ezután a gyerekek párokba rendeződnek:
This is my head...
This is your head... stb. (közben rámutatnak társuk fejére) (Amikor a játék már „túlságosan" is élénk lesz, a tanár gyorsan újabb mondókára tér át, amely szintén kísérhető gesztusokkal is)
Cheek chin, cheek chin, cheek chrn, nose
Cheek chin, cheek chin, cheek chin, toes.. .stb.
Ezt egy dal követi:
Heads, shoulders, knees and toes...
6. Majd egy tapssal egybekötött páros játékra kerül sor:
Patacake, patacake, baker's mán...
7. Körjátékkal folytatódik az óra:
Here we go round the mulberry bush
8. Utána csendben letérdelnek az ujjkiolvasókhoz:
Tommy thumb, Tommy thumb
Where are you?
Here I am, here I am
How do you do?
Two little dickie birds
Sat upon the wall...
12345
Once I caught a fish alive...
5 little ducks went swimming one day...
9.Majd mindannyian felállnak egy utolsó körjáték erejéig:
Look who is here Punchinello, little fellow...
10. Végül csendben körbeállnak az órát lezáró búcsúdalhoz.
(A tanóra hossza 30 perc.)
Angolóra a második osztályban
Itt az órakezdő furulyamuzsikát már nemcsak egyedül a tanár szolgáltatja, hanem csatlakozik hozzá néhány tanuló is.
1. A gyerekek helyükön állnak, majd miközben a következő dalt éneklik, elhagyják helyüket, és kört formálnak: Falling leaves1 fill the morning air
Autumn comes walking down
Sunlight weaves in her golden harr
And flashes ön her fiery crown
Yellow, orange, red and brown.
2. A tanár köszönti a gyerekeket. Good morning...
Ezt a nyitóvers köpeti:
The earth is firm beneath my feet
The sun shines bright above
And here I stand
So straight and strong
Ali things tó kno\v and lőve.
3. A gyerekek eljátszanak egy másik őszi dalt:
Rosy red, rosy red, apples bright above my head
Hanging from the apple tree, I can see the one for me
Will it stay or will it fali? Wish I wasn't quite so small!
Will I have to wait until I'm taller?
La la la la la...
4. Ezt egy egész sor olyan rigmus követi, amelyek a jobb- és a baloldal megkülönböztetéséről szólnak:
I have got two feet...
This is my right hand, I raise it on high
This is my left hand, I touch the sky } többször is elismétlik
Right hand, left hand roll them round
Left hand, right hand, roll them round
Right hand, left hand, folded, not a sound!
Jack be nimble, Jack be quick Jack jump over the candlestick
Tánccal kísérhető dal:
Here we go Looby Loo...
5. Olyan dalt is énekelnek, amely a fiúkról és a lányokról szól:
I'm a boy, I'm a boy, you're a girl!...
Majd a gyerekek körben letérdelnek:
6. Kérdések és válaszok járnak körbe, ahogy mindenki megszólítja a szomszédját:
What's your name? My name is…….
I live in…….. Where dó you live? .…….
Hasonlóképpen kijelentések is bejárják a körutat:
I ám a boy/girl. You are a girl/boy.
Vagy a tanár és az osztály között zajlik párbeszéd, melynek során ismétlik az alábbiakat:
Yes, I ám! (Ezt a fejek heves bólogatása is kíséri.)
No, I'm not! (Fejrázás.)
A tanár egyenként is megszólítja a gyerekeket:
Are you a boy/girl? A gyerek pedig válaszol:
Yes, I am. / No I'm not!
7.Mindenki feláll az utolsó játékhoz:
Have you seen the Muffin Mán?
(E játék során az egyik gyerek szemét bekötik, és a kör közepére állítják. Amikor a dalnak egy bizonyos pontjához érnek, a bekötött szemű gyermek megérint valakit a körben állók közül, s a hallott hang alapján kell kitalálnia, hogy kit érintett meg.)
8. Ezután mindenki csendesen megáll a búcsúdal idejére.
Első és második osztályban a tanóra anyaga csak igen csekély mértékben változik egy adott időperióduson belül. Ily módon egy egészséges, ritmikus gyakorlat alakul ki, melynek folyamán az új anyag fokozatosan épül a korábban tanultakra. Előfordul bizonyos időközönként, hogy a tanár lecsökkenti a csendes, egyéni beszélgetésre szánt időt, és elmond egy mesét. Természetesen a mesélés nyelve is angol, a megértést pedig képek vagy bábok használatával biztosítja. Amikor a gyerekek már jobban ismerik a történetet, akkor a tanár őket is bevonja annak elmondásába. Vegyük például a „Gyömbérfiú" (Az angol „gingerbread" a magyar mézeskalácshoz hasonló, de annál fűszeresebb aprósütemény. Domináns ízesítője a gyömbér. (A fordító megjegyzése))meséjét, amely így kezdődik:
Once upon a time there was an old woman and an old……… („mán", mondják kórusban a gyerekek), who lived together in a little………….(„house"...) stb.
Amikor pedig a gyakran ismétlődő refrénhez érnek, az egész osztály kórusban szavalja:
„Run, run as fast as you can
You can't catch me, I'm the Gingerbread Man!"
A tanár számit a gyerekek segítségére a bábok mozgatásakor vagy a megfelelő kép feltartásakor is.
A fenti részletes óravázlatokból nyilvánvalóan kiderül, hogy a tanár a gyerekekkel közösen egy olyan művészien kialakított 'érzékelhető valóságot' teremt meg, melyben minden gyermek teljes mértékben és örömmel vesz részt. Mozgás, ritmus, éneklés, hang és gesztus egyformán szerepet kap itt. Szempont ugyanakkor, hogy az aktív cselekvés és az információ passzív befogadása, valamint a csoportos és az egyéni tevékenység egyaránt egyensúlyban legyen. Jól érzékelhető az is, hogy második osztályban megnövekszik a tananyag, és természetesen ezzel együtt a gyerekeknek is nagyobb kihívással kell megbirkózniuk. Látható, hogy a különböző, alapvető nyelvtani jelenségeket igen változatosan, sokféle módon igyekszünk bemutatni. Ezzel egyidejűleg a szókincs is folyamatosan bővül. A változatos szövegkörnyezet biztosítása játszik ebben döntő szerepet. (Például: szavak tanulása a testrészek, természeti jelenségek, állatok, stb. témaköréből.) Egyszerű, ugyanakkor nélkülözheteden nyelvtani szerkezetek alkalmazására és gyakorlására is sor kerül:
I'm a boy. You're a girl.
This is my hand. That is your hand.
Gyakorolják a kérdésfeltevést és a válaszadást stb.
Ezen a ponton a fentiek ismétlése és elsajátítása mindenféle 'elméleti' magyarázat segítsége nélkül történik. A tanítás tulajdonképpen teljes egészében angol nyelven történik. A mese például így közvetienül hat a gyermekre, nem lefordított változatán át. A bábok vagy a képek pedig abban segítenek, hogy az így átélt közvetlen élmény valóban jó alapot képezzen a majdani tanulmányok számára. A gyermekek aktívan részt vesznek az elmondott történet vizuális újrateremtésében.
Harmadik és negyedik osztályban a tanóra a fentiekhez hasonlóan a körből indul, és az idő egy részét továbbra is ritmusos, énekes gyakorlatok végzésére fordítják. Azonban ahogy a gyerekek szókincse bővül, az egyéni kommunikáció egyre hangsúlyosabbá válik. Negyedik osztályban pedig megkezdődik az angol nyelvű írás és olvasás gyakorlása. Ettől fogva minden órán rendszeresen végeznek írásbeli munkát is.
Angolóra a harmadik osztályban
1. Furulyaszó után a gyerekek a körjáték számára fenntartott helyre vonulnak, miközben egy évszaknak megfelelő dalt énekelnek. A tanár üdvözli az osztályt, majd együtt elmondják a nyitóverset.
2. A továbbiakban egy olyan dal következik, melynek éneklése közben a gyerekek ki-be kanyarognak a körben, s üdvözlésképpen egymással kezet fognak:
Good day! Good day tó you! Good day, oh dippy doo!
3. Majd az alábbi mondókára kerül sor:
My hands upon my head I piacé,
On my shoulders, ön my face...
(Ez a mondóka előkészíti a talajt a helyhatározói viszonyt kifejező elöljárószavakkal kapcsolatos munkához; előfordulnak benne még a további elöljárószók: over, behind, below stb.)
4. Ezen az órán a felszólítások gyakorlása is helyt kap:
Clap your hands!
Stand on your right lég!
Turn right round!...
(Mindenki feszülten figyel, és azonnal reagál az utasításokra.)
5. A „Simon Says" nevű játékkal folytatódik az előző lépésben megkez
dett munka. Aki hibázik, kiesik, s a játék akkor ér véget, amikor már
csak néhány gyermek marad a körben.
6. Ezt a számjegyek gyakorlása követi az alábbi módon:
0-tól 20-ig ismétlik a számjegyek nevét, majd elszámolnak visszafelé is.
Hasonló gyakorlatot végeznek a tízes számjegyekkel: 10-től 100-ig, majd visszafelé 10-ig.
Ugyanezt ismétlik a százas számjegyekkel: 100-tól 1000-ig és visszafelé 100-ig.
A tanár megkérdezi: „How many is this?" Annyit tapsol, ahányas számra gondol. A gyerekek hallgatják, magukban számolják a tapsokat, majd kézfeltartással jelzik, hogy válaszolni szeretnének a kérdésre.
7. A hét napjait a másodikban tanult „Patacake" mondóka segítségével gyakorolják. Miután mindenki kellőképpen felfrissítette az emlékeze tét, rátérnek a „today", „tomorrow", „yesterday" fogalmának további elmélyítésére:
A gyerekek ismétlik a tanár után:
Today it is……..
Tomorrow it will be………….
Yesterday it was………..
(Ez a feladat természetesen a „tó be" ige jelen, múlt és jövő idejű alakjainak a gyakorlását is magába foglalja.)
Igen nagy koncentrációt igénylő játék kerül sorra. A tanár azt mondja:
Today - erre mindenki megáll, és kórusban mondja: Today it is………..
Tomorrow - mire mindenki egy lépést tesz előre, miközben mondja:
Tomorrow it will be………
Yesterday - ekkor mindenki egy lépést visszalép, s mondja is:
Yesterday it was……..
A tanár egyre gyorsabban adja meg a „jelszót", sőt a sorrendet is váltogatja, s ha a gyerekek tévesztenek, akkor kiesnek a játékból.
Végül mindannyian letérdelnek, a tanár pedig felteszi a kérdést: What day is it today?
A gyerekek kéz f eltartás sál jelzik, hogy tudják a választ: Today it is Monday.
A kérdés többször is elhangzik. Egyénileg és csoportosan is válaszolhatnak. Majd további kérdések következnek: What day was it yesterday?; What day will it be tomorrow? — a gyerekek pedig egyenként válaszolnak.
8. További egyéni beszédlehetőség is biztosított a tanórán. Minden gyerek sorra kerül, és saját magáról is, valamint mindkét oldali szomszédjáról is ad egy rövid leírást:
I am a boy/girl.
You are a boy/girl.
He/She is a boy/girl.
9. Az óra befejező játéka:
Who is mis sing?
A tanár felteszi a következő kérdéseket:
Who would liké to go outside?
Who would liké to choose someone?
Who would liké to say, „Come in please!"? (Kiosztják a feladatokat.)
Valaki kimegy a tanteremből, egy másik gyerek pedig kiválasztja egyik társukat, aki aztán a kör közepén elrejtőzik egy nagy kendő alatt. A harmadik gyerek most behívja azt, aki kívül várakozik. Mindenki egyszerre kérdezi:
Who is mis sing?
Ha a „hunyó" nehezen tud megválaszolni erre a kérdésre, akkor a többiek segítik:
It is a boy/girl.
He/She is tall/short/fat/thin...
He/She has long hair...
Amikor sikerül felfedni a rejtőzködő személy kilétét, új szereplőkkel folytatják a játékot.
10. Végül pedig mindenki feláll, eléneklik a búcsúdalt, és ezzel véget ér az óra.
Angolóra a negyedik osztályban
Ezek az órák is gyakran, bár nem mindig, körjáték keretében végzett munkával kezdődnek.
1. így történik egymás üdvözlése: „Good morning eláss 4, how are you alltoday?"
„Good morning Rachel, we are very well thank you!
And how are you?"
„I am very well thank you."
(Az üdvözlő kérdés-felelet kontextusa természetesen kiterjeszthető egyéb területekre is, és rövid, egyéni párbeszédek is kialakulhatnak a tanár és a tanuló között.)
2. Nyitóvers:
The earth is firm beneath my feet...
3. Több kánon eléneklésére is sor kerül:
My paddles are clean and bright...
Who will ferry me over the river?... stb.
A gyerekek közösen énekelnek, ritmusra járnak körbe, vagy tapssal, lábdobbantással hangsúlyozzák a dal ritmusát.
(Ennek az osztálynak a létszáma nemrégiben 14-ről 20-ra ugrott, ami azzal a következménnyel jár, hogy rendszeresen több isméüő feladat végzésére van szükség. Ez lehetővé teszi az újak számára, hogy utolérjék a többieket.)
4. Ismétlés: a hét napjainak, a hónapok és az évszakok nevének közös felsorolása.
Minden évszakhoz tartozik egy rövid versike. Az őszé például így szól:
Scarlet and yellow and golden and brown
Winds of October blow áll the leaves down...
A tél: Steel and snow and slippery roads
Icy wind and freezing nőse!...
A szavakhoz bizonyos gesztusok is társulnak, melyek kíséretében először az egész osztály, majd kisebb csoportok, végül a gyerekek egyénileg is többször elmondják a verset.
5. Ismétlő jelleggel újra meg újra eléneklik az ABC-ről szóló dalt, miközben az egyik tanuló a táblánál áll, és az elhangzás sorrendjében rámutat a betűkre.
További ABC-frissítő gyakorlat a betűk, betűcsoportok különböző ritmusban való ismételgetése:
AB-CD-EF
ABC-DEF-GHI... stb.
(Itt is először az egész osztály együtt, majd a gyerekek egyénileg mondják ki hangosan a betűcsoportokat.)
Az ABC több ötletes játék segítségével is gyakorolható: Minden gyerek kap egy kartonlapot, amelyen az ABC egy-egy betűje áll. Az osztály kört formál, s a gyerekek leteszik lapjukat maguk elé a földre. A tanár a kör közepén helyezkedik el, és megpörget egy fatányért, miközben kimondja az egyik betűnek megfelelő hangot. A megfelelő betűt „birtokló" gyerek gyorsan a kör közepére szalad, és igyekszik elkapni a fatányért, mielőtt az még magától megállna. Ezután az így középre került gyerek „szólítja" a következő betűt.
6. A játék végeztével a tanulók visszatérnek padjaikba. Egyéni munka keretében a legkülönfélébb témák feldolgozása következik: kérdés—felelet formájában beszélnek a hét napjairól, az időjárásról, a hónapokról,
nevekről, életkorról, testvérekről stb.
7. Ezt követően előveszik az angolfüzetet. Először olyan szövegeket olvasnak, amelyeket már korábban írtak. Idetartoznak a hét napjai, a hónapok, valamint az évszakok a hozzájuk tartozó rövid verssel. Kiválasztanak egy verset, közösen elolvassák hangosan, majd tenyerükkel kiütögetik ritmusát a padon, miközben magukban olvassák a szavakat. Amikor ezzel végeznek, a tanár elkezdi kikopogni a ritmust, ám hirtelen abbahagyja, és azt kérdezi: „Which word have I gót tó?" Természetesen többféle kérdés is lehetséges, a gyakorlat sokáig folytatható.
További variációk:
Which is the 6th word?
Which is the 10th word?
How do you spell that word?.. .stb.
8. Az utolsó játék szintén a betűzés és a helyesírás ismeretéhez kapcsolódik:
A tanár fekajzol néhány aknát a táblára, egy gyerek pedig elvállalja az „almaevő" szerepét. Ezután a tanár kikeres az angolfüzetből egy verset, s kiválasztja egyik szavát. A szóban található betűk számát a következő módon jelöli:_ _ _ _ _ _ . (A tanár csak az első szót választja,
a játék során több vállalkozó gyerek is gondolhat egy-egy szóra.) A gyerekek ezután találgatni kezdenek. Amikor a szóban nem szereplő betűre tippelnek, az almaevő elfogyaszt egy almát, vagyis letörli a tábláról.
Az osztály pedig azon igyekszik, hogy rnég azelőtt kitalálja a szót, mielőtt az összes alma elfogyna. A játék elején a gyerekek belenézhetnek a füzetükbe, hogy biztosak legyenek a helyesírásban, később azonban már emlékezetből igyekeznek dolgozni.
9. Az óra végén eléneklik a búcsúdalt.
Jól látható a fentiekből, hogy 3. és 4. osztályban a szókincs és a tananyag egyaránt jelentősen kibővül. Ekkorra rendkívül fontossá válik, hogy a gyerekek minél több lehetőséget kapjanak az egyéni beszéd gyakorlására. A tanár javítja a központozásnál felmerülő hibákat, valamint biztosítja, hogy a problematikusabb részeket elegendő alkalommal gyakorolják. A nyelvtörők és egyéb beszédgyakorlatok gazdag tárháza áll rendelkezésre, amelyből csak válogatni kell, de a tanár maga is kitalálhat olyan mondóká-kat, amelyek a konkrétan felmerülő nehézségek leküzdését segíthetik elő. Elsőben és másodikban egész természetes volt, hogy a pedagógus vezető szerepet töltött be a tanórán, állandó példával szolgált, melyet a gyerekek utánoztak. Harmadik és negyedik osztályban viszont a hangsúly máshova kerül. A tanár kétségtelenül továbbra is kezdeményező és irányító szerepet tölt be, ám feltétlenül gondoskodnia kell arról, hogy a gyerekek - akár csoportosan, akár egyénileg — egyre többet beszéljenek szabadon. Az a cél, hogy a gyerekek kezdeményező, aktív módon vegyenek részt a tanórán. Az önálló munkára való képességet stimulálja a nyelvtan tudatos tanítása is.
A magyar nyelvtan tanítása harmadik osztályban kezdődik. A mondat tulajdonságai, a beszéd részei, az igeidők (elsősorban a múlt-, jelen- és jövőidő) tárgyalása mind sorra kerül harmadik és negyedik osztályban. Amikor az alapozás ily módon megtörténik, fontos lesz, hogy ugyanezekkel a nyelvtani elemekkel az angolórán is találkozzon a tanuló. Amit az alsóbb osztályokban közvetlenül és többé-kevésbé öntudatlanul, észrevétlenül sajátított el a gyerek, azt most tudatosan is megtanulja. Láthatóvá válik, ahogyan az akarati-érzelmi szintről átkerül a hangsúly az érzelmi-tudati szintre. Ettől kezdve a most bontakozó, önálló gondolkodást tesszük próbára. Ugyanakkor a nyelvtant feltétienül életteli, képi példák segítségével kell tanítani, miáltal a gyermek érzelmi szintjének aktivizálása továbbra is biztosított marad. A tanár ezért azon igyekszik, hogy olyan stimuláló hasonlatokat találjon, illetve olyan szituációkat teremtsen, amelyek elősegítik a nyelvtani elemek életre keltését. Amikor egy bizonyos nyelvtani jelenséget már mindenki megértett, és különböző szituációk keretében alaposan gyakorolták, következhet a szabály közös megfogalmazása, majd annak leírása. A tanítás nyelve — amennyire ez lehetséges — ezen a ponton is az angol. Ha pedig mégis szükséges az anyanyelv használata, az csakis az elkerülhetetlen segítségadás miatt történhet, s nem válhat a tanítás elsődlegesen használt nyelvévé. A nyelvtan különböző aspektusait megvilágító gyakorlatok elvégzése nemcsak írásban fontos. Helyet kell teremteni a szóbeli gyakorlás számára is. A nyelvtantanítás természetesen megszakítás nélkül folytatódik a felsőbb (5—8.) osztályokban.
A tanítás másik fontos eszköze az olvasókönyv vagy szöveggyűjtemény, melynek használata az 5—6. osztályban kezdődik, s amelyet a gyerekek önmaguk állítanak össze. Ez lehetőséget ad a folyamatos csoportmunka végzésére, valamint az egyéni fejlődés számára is hasznos segédeszköz. Tovább bővül a szókincs is. A hagyományos értelemben vett fordításra még nincs szükség, de kaphatnak a gyerekek olyan feladatot, melynek során egy bizonyos szövegrészt a saját szavaikkal, magyarul kell összefoglalniuk. Ez előkészíthető oly módon, hogy előtte a nehezebb szavak jelentését közösen megbeszélik angolul. Soha nem szabad elfelejtkeznünk arról, hogy a gyermek valójában igényli az ismeretlennel való komoly küzdelmet, s ezért nem helyes, ha a szavakat például csak egyszerűen kikeresi a szótárból, bármennyire is gyors és célratörő is ez az eljárás. Csakis akkor fejlődhet ki a „fantáziadús találgatás" ama képessége, melyet J. Kiersch emleget, ha lehetőséget adunk az ismeretekkel való küzdelemre.
A beszéd kórusformában történő gyakorlása, valamint az éneklés a felsőbb (5—8.) osztályokban is szerepet kap. Ezek fontos segédeszközei az élő, angol kultúrával való találkozásnak, így a korábban tanultak megmaradnak a gyerekek emlékeztében, sőt tudásuk e téren is tovább fejlődhet. Bizonyos dramatikus elemek is teret kapnak a tanórán, s ezek szerepe felbecsülheteden a tudás próbatételének szempontjából. A kisdiák önbizalmát például igen jó értelemben fejleszti az, hogyha beleéli magát egy szerepbe, illetve megtudja, hogy milyen az, amikor az ember egy idegen nyelven karaktereket teremt, és drámai helyzeteket hoz létre. A nyelvtanulás e művészi megközelítésének gyümölcsét az osztályok rendszeresen megosztják az egész iskolával a különböző ünnepek, közös összejövetelek alkalmával.
Két célom volt e tanulmány megírásával: egyfelől szerettem volna bemutatni, hogy miként folyik a nyelvtanítás a Fóti Szabad Waldorf Iskolában, másfelől ismertetni szerettem volna azokat az elméleti alapelveket, melyek a gyakorlati munka alapjául szolgálnak. A fenti elveket megvalósító angoltanítási program harmadik éve működik az iskolában. Az alsós osztályokban végzett munka gyümölcse lassanként beérik, és láthatóvá válik a felsőbb osztályokban. Legalábbis ebben reménykedünk. Sajnálatos tény, hogy a jelenlegi felsős osztályok tanulóinak nem volt lehetőségük hasonló módon elsajátítani a nyelv alapjait alsós korukban. Ezzel magyarázható, hogy írásomban elsősorban az 1—4. osztályokban végbemenő munka ismertetésére tettem a hangsúlyt, bár igyekeztem némi kitekintést adni, hogy miként folytatódna az oktatás az 5-8. osztályokban.
írásomat az iskolánk életéből vett rövid epizóddal szeretném zárni. Az iskolai közösségek nemcsak a tanítást-tanulást tekintik egyetlen feladatuknak, s természetesen egy idegen nyelv tanításakor sem csak a tanóra adja az egyetlen keretét az adott nyelvhez tartozó kultúrával való találkozásnak. Egy ideje kapcsolatban állunk egy angliai Waldorf-iskolával, s az elmúlt nyáron e kapcsolat első gyakorlati hasznát is tapasztaltuk. Júniusban vendégül láttuk az angol iskola nyolcadik osztályát. A gyerekek különböző családoknál kaptak szállást. Szintúgy a tanáraik is. Hirtelen az angol kultúra nagyon valóssá, életszerűvé vált. Testközelbe került például a másfele divatot követő öltözködési, hajviselési stílus. Sor került az első puhatolózó, ismerkedő beszélgetésekre. Ez természetesen nem könnyű az amúgy is szégyenlős, könnyen zavarba jövő 13—14 évesek között. Az angol diákok dolgozni is jöttek, s nagy örömmel döntögették le a feleslegessé vált falakat egyik düledező épületünkben. Ám látogatásuk fénypontja mégis az év végi színdarabjuk volt - a Hegedűs a háztetőn -, amelyet nekünk is előadtak a Dunakeszi Művelődési Házban. Az előadás nyelve természetesen angol volt. Ez volt az a pillanat, amikor a két különböző kultúra a nyelvi korlátok ellenére is teljes mértékben egymásra talált. A Fóti Szabad Waldorf Iskola nyelvtanítási programjának egyik fő célja, hogy minél jobban elősegítse a kultúrák hasonló jellegű egymásratalálását.
Fordította: Abrudán Katalin
Jegyzetek
1. Study of Man — Rudolf Steiner, Lecture 6.
1. The Value of Authoríty in Education: A Steiner Waldorf Perspective — Trevor Mepham Paideia vol. 13.
3. Language Teachingin Waldorf Schools — J. Kiersch 1. old.
4. Inner Language and Outer Language — John Davy a Paideia 14. számában. A téma további, igen izgalmas fejtegetése olvasható a jelölt helyen.
5. Language Teachingin Waldorf Schools— J. Kiersch 22. old.
6. J. Kiersch idézett művében a 22. oldalon
Irodalom
1. Johannes Kiersch: Language Teaching in Rudolf Steiner Schools. Steiner Schools Fellowship Publications, 1997.
2. Michael Scott: Foreign Language Teaching in Rudolf Steiner Schools. Hawthorn Press, 1995.
3. Alec Templeton: Aus dem Englischeunterricht der Mittelstufe. Bund der Freien Waldorfschulen, 1997.
4. Steiner Education: Language. Vol 30. No 2., Steiner Schools Fellowship, 1996.
5. Dávid Holbrook: Childrens' Games. Gordon Fraser, 1957.
6. lona and Péter Opie: The Singing Game. Oxford University Press, 1988.
7. This Little Puffin. Compiled by Elizabeth Matterson, Puffin Books, 1969.
8. The Waldorf Song Book. Collected by Brien Masters, Flons Books 1987.
9. Paideia: A Waldorf Pedagógiával kapcsolatos tanulmányok lapjának 13. és 14. számai
10. Study ofMan: Rudolf Steiner. Rudolf Steiner Press, London, 1966.
11. Practical Advice to Teachers: Rudolf Steiner. Rudolf Steiner Press, London, 1976.
12. Rhymes, Ríythms, Games and Songsfor the Loiver School
13. Tongue Twisten and Speech Exercises
14. Riddles
15. Proverbs and Sayings
16. Poemsfor the Middle and Upper School
17. Playsfor the Lower and Middle School
18. A Change in the Year. Pentatomc Songs by Péter Órám
A 12-18. számú kiadványok megrendelhetőek a következő címen: DRUCKtuell Postfach 100222
D-70827 GerHngen, Németország
For Language Teaching in Rudolf Steiner Waldorf Schools címmel a kiadványok teljes katalógusa is megrendelhető a fenti címen.
A szerző a Fóti Szabad Waldorf Iskola pedagógusa
Az iskola címe: 2151 Fót, Vörösmarty tér 2.
Telefon: (27) 358-022/219