Nos, nincs zavarba ejtőbb fogalom manapság az iskola világában, mely körüllengi a mindennapi és szakmai diszkrimináció mint a Janus arcú diszkrimináció. Természetesen sír és nevet ránk, pozitív és negatív értékpólusokat egyaránt jelöl.

Kezdjük talán a boldogabbik végénél.

Köztudomású, hogy a cigány tanulók oktatása, nevelése terén ez idáig nem történt jelentősebb elmozdulás a magyar közoktatásban. Nemcsak a bukott tanulók száma magas, hanem tulajdonképpen bukásra áll - minthogy folyamatosan kudarcot kudarcra halmoz - az egynemű feladatokra szakosodott pedagógia is. A homogenizáló iskolai gyakorlat nyűgeit persze nemcsak a cigány tanulók nyögik, a többiek iskolai teljesítményére is negatív hatással van, csak a halmozottan előnyös helyzetűeket némileg másképpen sújtja. Mondjuk ki: az iskolarendszer igazából még nem képes a különbségekre figyelő pedagógia jegyében a pluralitás követelményeinek megfelelni, legyenek ezek a különbségek nyelvi, kulturális vagy individuális eltérések.

Más oldalról viszont az aktuális iskolai megkülönböztetési gyakorlat leginkább elhibázott, ezért méltán legtöbbet bírált elemét az eltérő tantervű osztályok és az ún. kisegítő iskolák jelentik. Mindenekelőtt azért, mert eleve a hátrányok alapján specializálják ezeket a tanulócsoportokat, osztályokat vagy adott esetben iskolákat. Az ún. "problémás", a "szociálisan fogyatékos" vagy a merőben más kulturális és szocializációs háttérrel rendelkező gyerekek kerülnek itt a "gyűjtőbe". Többségében cigány tanulók. A vizsgálatok trendje különös távlatokra enged következtetni. Míg 1977-ben 30,8% volt a létszámarányuk, egy 1997-es vizsgálat szerint ez már 67, 9%-ra emelkedett (v.ö.: A kisebbségi ombudsman jelentése..., Bp. 1999.). Újabb húsz év és...

Ráadásul ezek a felzárkóztatásra javasolt tanulói "problémacsoportok" szinte kivétel nélkül rosszabb tárgyi és pedagógiai feltételek közepette működnek, miáltal éppen hogy nem az eredeti célkitűzés teljesül, azaz a hátrányok valamilyen módon történő kompenzálása. Sokhelyütt kezdenek elszaporodni, nem éppen véletlenszerűen és spontán elhatározásból, ezek a helyi érdekű megoldások. A hatvanas években ún. cs-lakásokhoz juttatták a telepi cigányokat ("cs" annyi, mint: csökkentett értékű), akik örültek is e megkülönböztetett bánásmódnak, de azért feltehették magukban azt a hálátlan kérdést: nem vitték-e túlzásba a jó szándékot a gondoskodók azzal, hogy mindjárt egy nemzedéknyi hátrányt is a nyakukba akasztottak.

Mondhatni ennek mintájára szerveződnek azóta is a cs-iskolák, benne cs-osztályokkal és cs-csoportokkal. Ezek bizony jogállami körülmények között is érvényesülő tendenciák, a hatvanas évek reflexeivel. Mármost sokan épp e torz diszkriminációs gyakorlat láttán - az egyenlő bánásmódra hivatkozva - utasítják el a differenciáló pedagógia értékes tapasztalatait.

Nem kis zavar tapasztalható.

A Soros Alapítvány Roma programjának díjnyertes írásai tanárokról, gyerekekről, és azokról a pedagógiai módszerekről szólnak, melyek igazolják a kellő helyen, kellő figyelemmel alkalmazott megkülönböztetett bánásmód létjogosultságát.

Nyíri András

Tartalom

A pályázat és a feltételek

1996-ban, nyár elején, egy apróhirdetés akadt a kezünkbe. Az apróhirdetés elvezetett a Baranya Megyei Cigány Kisebbségi Önkormányzathoz, s ott is Kosztics Józsefhez, aki nagy barátsággal, majd szeretettel fogadott minket.
„Jól fizetett” pedagógusként igazából munkát kerestünk a nyárra, hogy a közalkalmazottit kiegészíthessük valamivel. Nyári korrepetálásra, pótvizsgára felkészítésre gondoltunk az apróhirdetés kapcsán, azonban teljes meglepetésünkre Kosztics József a Soros Alapítvány pályázatára hívta fel a figyelmünket. Szinte félve mondta ki: cigány gyerekekről van szó. Miután látta, hogy ez egyáltalán nem zavart meg bennünket, részletezte a dolgot, megjegyezve, hogy többen már az első mondat után elmentek. Mi maradtunk, mert egyrészt munkahelyünkön is foglalkoztunk már cigány tanulókkal, s ez egyáltalán nem okozott számunkra negatív élményt. Másrészt mindig kerestük az új feladatot, a változatos, izgalmas pedagógiai munkát.
A pályázat patronáló tanári munkára szólított fel bennünket. A gondolat érdekes és újszerű volt. Legnagyobb meglepetésünkre semmiféle tartalmi, formai megkötést nem közölt a pályázat a feladatról. Tehát: van min gondolkodni, van mit kitalálni. Úgy döntöttünk: elvállaljuk, és (mint sok mást eddig) közösen oldjuk meg a feladatot.
Jóska (addigra Kosztics Józsefből Jóskává vált) a szervezési feladatokat magára vállalta. Rövidesen találkoztunk azokkal a tanulókkal, akik pályázni szándékoztak. A kezdeti feszültség után igen hamar feloldódtak új barátaink, s őszinte beszélgetések alakultak ki. (Nyilván ösztönösen jól kérdeztük őket, s valószínűleg érezték, hogy segítő szándékkal közeledünk hozzájuk.) Hosszasan beszélgettünk velük céljaikról, életükről, a tanulásról. Kölcsönös szimpátia alakult ki köztünk és a tanulók között, s igazából itt kezdődött a feladatunk. Ki kellett dolgoznunk a munka kereteit és tartalmát.
A beszélgetések során kiderült, hogy a tanulók többsége Mohácson lakik. A Mohácsi Cigány Kisebbségi Önkormányzat vezetője, Kovács István nagyon segítőkész volt: rögtön és állandó jelleggel helyet biztosított számunkra az önkormányzat irodájában. A mohácsi tanulókkal megállapodtunk a szombatonkénti rendszeres találkozásban. Úgy gondoltuk, a rendszerességnek önmagában is értelme van, nem beszélve arról, hogy szombaton nincs „forgalom” az irodában. Jellemző Kovács István és a Kisebbségi Önkormányzat hozzáállására, hogy minden szombaton megjelentek, s rendelkezésünkre bocsátották az irodát. Bármit kértünk, igyekeztek teljesíteni. (Például az egyik általános iskola számítógéptermét is megkaptuk gyakorlás, tréning céljaira.)
A nyár első felében lezajlott megbeszélések után úgy éreztük: Mohácson szeretettel fogadnak bennünket, lehetőségeink az értelmes munkára biztosítottak, s fiatal barátaink nyitottak a közös cselekvésre.
Megkezdhettük munkánk tervezését.


A program

A pályázat, amelyet Kosztics Jóska barátunk révén megismerhettünk, nem kötött ki semmilyen, a munkára vonatkozó feltételt. Úgy éreztük, ilyen bizalmat pedagógus ritkán kap. Így minden erőnkkel arra törekedtünk, hogy megfeleljünk a - körül nem írt - feladatnak. A nyár további részében tehát szabadon tervezhettük meg programunkat.
A beszélgetések során felderítettük tanulóink problémáit, hiányhelyzeteit. Rákérdeztünk iskolai szereplésükre, a tanulással kapcsolatos nehézségekre. Megkértük őket, hogy töltsenek ki egy rövid tesztet, amelyből megismerhettük tanulási körülményeiket, szokásaikat. A beszélgetések és a teszt adatai jó kiindulópontot adtak a tervezéshez.
Elsőként tehát körülírtuk a tanulók azon hiányhelyzeteit, problémáit, amelyeket megszüntetni, illetve megoldani szándékoztunk. Sajátos szempontjaink alapján csoportosítottuk őket:


Nem megoldható, illetve csak enyhíthető problémák:
- A családi körülmények okozta nehézségek
- A családi motiváció hiánya, illetve gyengeségei
- A családi viszonyokban rejlő olyan gondok, amelyek nehezítik a gyermek tanulását
- A környezetben rejlő – tanulást gátló – negatív megítélések

Jellemzően a tanulókkal való közös beszélgetések, tréningek, amelyet a tanulók önként választanak. A tevékenység megkezdése előtt mindig jellemezzük magát a tevékenységet, elmondjuk, hogy miért és mire jó. Így valós döntéshelyzetbe hozzuk tanulóinkat. Leggyakrabban a választás 100%-os volt, mert hamar megkedvelték barátaink a játékos és mégis komoly formát.

Jellemzően néhány tanuló közös problémáját megoldani hivatott tevékenységek. Ilyen tevékenységek többnyire akkor jöttek létre, amikor 2-3-4… tanuló azonos témából témazárót írt, illetve az érettségizők magyarázatot kértek az érettségi tételekhez.

Szemtől - szembe beszélgetések, amelyek témája vagy személyes, másra nem tartozó, vagy pedig csak egyénileg megoldható kérdésekből, gondokból állt.

A tanulásmódszertani ismeretek

A tréningek

A tantárgyi segítés

Mindig tiltakoztunk a korrepetálás szó ellen. Úgy gondoltuk, a korrepetálás a nagyon okos tanár munkájának és a buta tanuló szenvedésének összessége. Szükséges rossz, ami átsegíti a buta tanulót a nehézségeken, de nem old meg semmit. Esetünkben a dologból két meghatározó elem hiányzik: a nagyon okos tanár és a buta tanuló. Ráadásul céljaink között nem szerepelt, nem is szerepelhetett soha a tanuló szenvedése, s fontos célunk volt a megoldás, az eredmény keresése, elérése. Így - jobb híján - kitaláltuk a tantárgyi segítés fogalmát.
Ebből következett, hogy a dolog tartalma is megváltozott. Az első évben még igényelték a konkrét, leckeszerű magyarázatot, majd ez fokozatosan átalakult az egyes témakörök tanulásához kért segítséggé. (Az átalakulás folyamatát nem mi erőltettük. Minden bizonnyal a tanulásmódszertani tudás fejlődése változtatta meg tanítványaink igényszintjét.) Gyakorivá vált a „témát tudom, de egy részét nem értem”, a „hol találok ehhez megfelelő anyagot”, a „mivel lehet kiegészíteni” típusú megközelítés. Természetes igényévé vált tanulóinknak a témazárók előtti összegzés kérése, gyakran nagyon részletesen, kiegészítő információhordozók használatával. (Ismerték tanítványaink a Murphy gondolatot: ami a könyvben nagybetűvel van írva, az a lényeg, a normál betűsből felelsz, az apró betűs anyagot a dolgozatban kérdezik…) Így aztán gyakorivá vált, hogy az „apró betűshöz” is „hozzáolvastak” tanítványaink, ismeretterjesztő kiadványokból, videofilmekből, folyóiratokból, CD – ROOM – okból.
Hasonlóan zajlott az érettségire való felkészülés is. A kiscsoportos foglalkozásokon nem annyira tételkidolgozások, inkább „tételkibeszélések” zajlottak, ahol a tanári feladat inkább a kontroll és a kiegészítés, mint a magyarázat, az előadás volt. Az eddig végzett tanítványaink mindannyian (eddig négyen voltak) sikeresen érettségiztek, s közülük egy tanuló főiskolán, egy pedig egyetemen folytatja már tanulmányait.

Az a folyamat, amelynek során tanulásmódszertani ismereteket adtunk át tanítványainknak, s azokat nagy mennyiségű tréninggel készség- illetve a képesség szintjére emeltük, pótolta azt a lemaradást, amit az általános iskolai hiányhelyzetek okoztak. Az általános iskolában ugyanis ilyen szerkezetű és tartalmú ismeretátadás tervezetten nem történik a mai napig sem. Az iskola a családra hagyja a gyermek tanulásának segítését. Ezt azonban jobbára csak azok a családok tehetik meg, ahol a szülők iskolázottak, tanulási rutinjuk kialakult, így hagyományozni tudják gyermekeiknek a tanulási tudást, gyakorlatot. Kevésbé iskolázott családok esetén – s így a roma családok többségében – a gyermek hátrányos helyzetbe kerül, s ez a hátrány az alsó tagozattól kezdve halmozódik. Kényelmes dolog elkönyvelni a roma gyermeket emiatt butának, tanulásra alkalmatlannak, ahelyett, hogy a vele foglalkozó pedagógus megkeresné a gyermek tanulási problémáinak okát. Talán kicsit túldimenzionáltuk beszámolónkban a tanulásmódszertani elemeket, azonban elmondhatjuk: tanítványainknál a hátrányból előnyt alakítottunk ki, s ezt tartjuk munkánk legfontosabb elemének. Tanítványaink eljutottak a tanár – diák „szembenállásától” a tanár és a diák közös célért való munkálkodásáig. Így tulajdonképpen csak az alaphelyzeten változtattunk: a tanítani tudó tanárral szemben eddig a tanulni nem nagyon tudó diák állt, most pedig a tanítani tudó tanár működött együtt a tanulni tudó diákkal.

A rendszerváltás után a romák különösen hátrányos helyzetbe kerültek. Ennek oka elsősorban a gazdasági átrendeződés és az ebből következő munkanélküliség, az egyre romló szociális és egészségügyi helyzet. Mindezt súlyosbítja és az előrelépést nehezíti a cigánysággal szembeni előítéletesség. Nyitott társadalom nem létezhet akkor, ha egyes rétegek eleve leküzdhetetlen hátrányokkal indulnak és ez életük során csak halmozódik. Ezért meghatározó az iskola, az oktatás szerepe, amely elősegítheti a romák többségi társadalomba való integrációját.
A Soros Alapítvány 1993 óta roma programokra több mint 600 millió forintot fordított. Kezdetben az Alapítvány olyan roma civil szervezeteket támogatott, amely a cigányság önszerveződését, kultúrájának megőrzését, integrációját segítették és a fennálló esélyegyenlőtlenségek csökkentését szolgálták.
1996-ban indult a roma közoktatási program, mely először egy nyitott pályázatot hirdetett, majd a beérkezett támogatási kérelmek értékelése alapján felmérte a valós igényeket, amely alapjául szolgált a későbbi pályázati és fejlesztő programoknak. A nagy számú jelentkező között az alapítvány megtalálta azokat a partnereket – óvodákat, iskolákat, tanárokat, pedagógus közösségeket – akik roma gyerekekkel foglalkoznak, és valamilyen formában (gyerekek patronálása, speciális pedagógiai programok, pályaválasztási orientáció stb.) segíteni próbálják a fiatalokat tanulmányaik elvégzésében.
1997-ben megindultak a tanárképzések, amelyek nyomán a roma közoktatási hálózatba eddig 78 településről csatlakoztak pedagógusok. Az ún. hálófeszítés programnak köszönhetően már hat olyan település van, amely a helyi együttműködésre építve igyekszik bevonni az érdekelt intézményeket a roma fiatalok oktatási problémáinak megoldásába. Ebben a tanévben közel ezer általános- és középiskolás diák kapott havi ösztöndíjat. A roma közoktatási programokra százmillió forint jutott az Alapítvány költségvetéséből.
1997-ben az alapítvány újabb négy támogatásra szoruló területet jelölt meg prioritásként:

1998-ban a kijelölt prioritások megtartása mellett összesen 260 millió forintot szánt a Soros Alapítvány roma programokra. A legfontosabb terület továbbra is a közoktatás, 135 millió forintos költségvetéssel és a felsőoktatás közel 40 milliós ösztöndíjkerettel. Média pályázatokra 30 millió, jogvédelemre 25 millió, az Autonómia Alapítvánnyal közös programra 15 millió forint állt rendelkezésre.

Kérdések (külön lapon, hiszen ez a szövegmemória, a szövegértés mérésére szolgál, ezért az eredeti szöveget elkérjük a tanulóktól)

Tartalom

Hardi András: Marika

Egy roma tanuló sikertörténete

A kezdetek

Marika apró, filigrán kislány, olyan őszinte arccal, amelyről minden gondolat azonnal leolvasható volt. Tinédzseres mozdulatai, mondatai azonban kétségessé tették, hogy harmadik osztályt végzett középiskolás. Valahogy nehezen volt hihető tizennyolc éve.
Találkozásunk kezdetére Kosztics Józsi irodájában a riadtság volt a jellemző. Ösztönösen Józsi mellé ült, s láthatóan nem tudott mit kezdeni a vele szemben ülő nagydarab tanárral, és feleségével. Gyanakodva pislogott Józsira. Mit akarhat vajon ezzel a két gádzsóval? – gondolhatta.
Ahogy beszélgetni kezdtünk, úgy oldódott gyanakvása. Kiderült, a patronáló tanári pályázatról mit sem tud, de abban biztos volt, hogy Józsi segíteni akar neki. Lépni kellett. Józsi elmagyarázta, hogy a tanárnő és a tanár úr segíteni fog a tanulásban, és a pályázat által a tanulók és a tanár úrék is ösztöndíjat fognak kapni.
- Volna egy kérdésem – mondta olyan hangsúllyal, hogy biztosak voltunk legalább tíz kérdésben.
Gondolkodott egy kicsit, majd megkérdezte:
- Bírni fognak velünk?
- Nem értem a kérdést – mondta feleségem.
- Mert mi rosszak vagyunk ám! – vágta rá rögtön Marika.
- Akkor minden rendben van. Mi sem vagyunk angyalok.
A válasz megnyugtatta, vagy elgondolkodtatta. Mindenesetre a beszélgetés békésen folytatódott, rövidesen Marika ugyanis teljesen feloldódott. Megismertük eddigi életét, életkörülményeit.
Miután kitöltöttük a szükséges nyomtatványokat, megírtuk a megírandókat, Jóska mondta ki a fontos mondatot:
- Marika, neked egyetlen esélyed van a jobb életre. Ez a pályázat.

Marika ugyanis nagyon nehéz helyzetben volt. Édesanyja meghalt, édesapjával nem tartotta a kapcsolatot, jóformán nem is ismerte. Aki szállást adott neki egy Mohács melletti kis faluban, azt nagynénjének nevezte, de valójában nem volt rokona sem. A szállásért segített a ház körüli munkában. Egyedüli jövedelme az árvaellátás volt, ami addig járt, amíg tanult. Mihelyt megszűnik tanulói jogviszonya, semmiféle jövedelemhez nem juthat. Tanulni ugyan szeretett, de érezte, hogy szorult helyzetben van. Egy tanév, aztán vége az árvaellátásnak, munkát nem fog találni az érettségijével sem.
A szerződések aláírására a nyár végén került sor. A Pécsi Ifjúsági Házban jöttünk össze, a gyerekek, Kosztics Jóska a Baranya Megyei Cigány Kisebbségi Önkormányzattól, Kovács István a Mohácsi Cigány Kisebbségi Önkormányzattól, és persze mi, mint patronáló tanárok. Szinte ünnepi esemény volt. Mindenesetre elég furcsán éreztük magunkat feleségemmel, annak ellenére, hogy már minden gyermeket ismertünk.
Legnagyobb meglepetésünkre Marika ült mellénk. Talán érezte zavart viselkedésünket, és segíteni akart. Ha már olyan jól elbeszélgettünk nyár elején…
Kovács Istvánból pár mondatnyi beszélgetés után Pisti lett. Felajánlotta számunkra irodáját, hogy szombatonként ott találkozhassunk a gyerekekkel. Ezt örömmel elfogadtuk, hiszen az természetes volt, hogy mi megyünk Mohácsra, és nem a kilenc mohácsi, Mohács környéki tanuló jön Pécsre. Így kezdődött

Az első év

Az első találkozásra Marika érkezett elsőnek. Ültünk az irodában, s elhangzott a később is oly sokszor hallott mondat:
- Volna egy kérdésem.
- Mintha ezt már hallottuk volna.
- Aha. Így szoktam kezdeni.
- Akkor mi lenne az?
- Nem emlékszem, melyikük patronáltja vagyok.
Ez aztán telibe talált. Mi ugyanis feleségemmel megegyeztünk, hogy közösen segítünk a gyerekeknek. Nincs „enyém és tied”, mindegyikünk abban segít, amihez ért. Így aztán nem tudtuk megmondani Marikának, hogy melyikünk a „hivatalos” patronáló tanára. (Azóta sem… Még a beszámolókat is együtt írtuk, s csak utána bogoztuk ki, hogy melyik tanuló szerződésére kell írnunk a nevünket. Végül is, mint munkamódszer, bevált.)
- Akkor jó. – mondta Marika az őszinte magyarázat után – Tehát két patronáló tanárom van.
A kétségkívül helyes következtetés után megkezdhettük a tanévet. Hosszú beszélgetés következett arról, hogy mit szeretnénk csinálni, hiszen addigra konkrét programot készítettünk. A gyerekek hamarosan elfogadták a tervet, s rövidesen már hittek is értékeiben.
Marika mindig kérdezett, és mindig ugyanúgy. Segítséget igényelt minden témában, még akkor is, amikor biztosan tudta a válaszokat. Talán úgy gondolta: ha már két patronáló tanára van, akkor dupla terhelést illik biztosítani nekik. Az igazán jó az volt, hogy a többiek is úgy érezték, két tanár segít nekik. Ezért gondoljuk úgy ma is, hogy Marika segítségével kovácsolódott össze a csapat.
Az egyik tesztben Marika a következőket írta a „Hogyan érzed magad a világban?” kérdésre:
„Legtöbbször unalmasan és nehezen élek. Elveszettnek, örök vesztesnek érzem magam. Az országot túl üresnek látom. Az itt élő emberek szinte alva járnak, céltalanok, hagyják magukat sodorni az árral. Néha én is ilyennek érzem magam.”
Nem igazán értettük. Biztosak voltunk abban, hogy túllépett már a kamaszos világtagadáson, azt is tudtuk, hogy milyen nehéz körülmények között él. Nem értettük, hiszen végre közösségbe került, ahol elfogadják, szeretik, ahol segíteni próbálnak neki. Nem értettük, csak bíztunk benne, hogy ez elmúlik.
Viselkedése oldott volt. Alig lehetett észlelni rajta a feszültséget, ami egyébként hét közben biztosan jellemző volt rá. Arról is lebeszéltük, hogy jobb megbukni, mert akkor tovább kapja az árvaellátást. Kialakítottuk vele az „előre menekülni” tervet. Az érettségi után célszerű benn maradni a középiskolában szakosítón. Aztán főiskolára kell kerülni.
- Én, főiskolára? – kérdezte – ugyan már, messze vagyok attól.
Miután elmagyaráztuk, hogy ideje van rá, tanulni tud, segítséget kap hozzá, úgy látszott, elfogadja a tervet.
Az ösztöndíjak abban az évben november elején érkeztek meg. Valamilyen adminisztrációs zűr következtében Marika ösztöndíja nem jött meg. Telefonáltunk balra, jobbra, kiderült, hogy már rendben van minden, az ösztöndíj később érkezik. Szombaton reggel, mikor Mohácsra indultunk, a gyerekek ösztöndíja mellé bekészítettünk egy kis borítékban még egy ösztöndíjat, a sajátunkból. Megérkeztünk Mohácsra, s az irodában megkezdődött az első „ünnepélyes” ösztöndíjosztás. Kovács Pisti szólt, hogy szeretné ő kiosztani. Mondtuk neki, hogy a kis borítékban Marika ösztöndíja van.
- Ugyan már! Tegyétek el! Készültem. – s hamiskás mosollyal húzott elő a zsebéből egy hasonló kis borítékot.
Az első ösztöndíjat Marika Kovács Pistitől kapta. Tudta az adminisztrációs hiba történetét, pontosan tudta, hogy az ő ösztöndíja még nem érkezhetett meg, ezért nagyon meglepődött. Nem szólt semmit, de először láttuk meghatottnak. S amikor karácsony előtt megérkezett az alapítványtól az ösztöndíja, betette a kis borítékba, s átadta Kovács Pistinek, megköszönve a türelmét.
Marika minden összejövetelen szorgalmasan részt vett, figyelt, megpróbálta elsajátítani a felkínált módszereket. A módszertani beszélgetéseken elmondta, mi vált be a korábban tanultakból, mi megy nehezen, mit nem tud megszokni. Alakultak a dolgai, fejlődött kommunikációja, kezdett olyanná válni, amilyennek szerettük volna látni. Aztán januárban eljött az a pillanat, amiről ma is úgy gondoljuk, hogy Marika mélypontja volt.
- Volna egy kérdésem. – mondta, mint mindig.
- Mondd, Marika! – válaszoltam, mert már nem „poénkodtunk” a szavajárásával.
- Bukásra állok történelemből.
- Eddig sosem kérdeztél történelmet.
- Nem csíp a tanár. Mindegy, mit csinálok.
- Mi a helyzet? – kérdeztem, mert elvből nem néztünk meg soha egyetlen ellenőrzőt sem. Ha nem bízunk egymásban, akkor teljesen felesleges a munkánk.
- Van egy egyesem meg egy kettesem – mondta. – Meg akar buktatni. Beszéljen vele!
Egy pillanat alatt átfutott az agyamon a helyzet értékelése. Ha elvállalom, nem az ő eredménye lesz. Ha nem, akkor elvesztem a bizalmát. Vagy mégsem?
- Tanultál eleget kommunikációból. Hétfőn beszélj vele. Ne azt kérd, hogy ne buktasson
meg, hanem azt, hogy adjon még egy lehetőséget. Mondd el, hogy te bízol magadban, és biztos, hogy tudod a történelmet.
Aztán rátértünk a történelemre, s négy órán keresztül tanultunk Marikával. Hétfőn este telefonált:
- Sikerült beszélnem vele! – lelkendezett – Feleltetni fog!
A következő héten volt még mit tanulnunk történelemből. Utána Marika felelt, és elkerülte a bukást.
A második félév az érettségire való felkészülés jegyében telt el. Közben Marika beköltözött Mohácsra, édesanyjának volt élettársához. Az érettségi sikerült, s Marika folytathatta tanulmányait az érettségi utáni szakosítón. Élete tehát a következő egy évre elrendeződött. Utazhattunk a Soros Alapítvány nyári táborába, Pilisszántóra.
Marika nagyon élvezte az utazást, s a tábort. Mivel az első napokban mi is ott voltunk (a patronáló tanároknak szóló továbbképzésen), esténként élménybeszámolóját hallgattuk. Aztán el kellett mennünk, s látszott, kissé bizonytalan a búcsúzáskor. Később így emlékezett vissza a táborra:
„… Pilisszántón voltunk 10 napig. Abban voltam, ha nem tetszik, akkor hazautazunk. Az arcok nagyon ellenszenvesek voltak. Már az első napon azt kérdeztem, mikor megyünk haza. Azon a napon nem barátkoztam senkivel. Bennem volt az az (elő-)ítélet, hogy lehet, kötekedni fognak velem. Aztán másnap megtört bennem a jég. Láttam, kivel érdemes barátkozni. Véletlenszerűen beszélgetni kezdtem egy korombeli lánnyal. A suliról szólt a téma. Sosem felejtem el, mennyire örült annak, hogy leérettségiztem. Ez nekem természetesnek tűnt, de ő úgy nézett fel rám, akár egy istenre. Kicsit zavart, mégis jólesett. Láttam, hogy érdekes egyén, és én is igyekeztem eloszlatni magamban az előző napi előítéletem. Az ország különböző pontjairól jöttünk. Nagyon furcsa volt a beszédük. Tájszólással beszéltek. Ez tetszett. Persze majd meghaltam a nevetéstől. Hihetetlennek tűnt az, hogy manapság a tizenévesek is beszélnek még tájszólással. A tábor végére már én is véletlenül így beszéltem néha, észre sem vettem.
A táborban sosem unatkoztam. Mindig volt program, reggeltől estig. Fáradtan zuhantunk az ágyba, de megérte. Az ottani tanárok minden napra biztosították a programot nekünk. Barátságosak, kedvesek voltak.
Sokat jártunk a természetben. Mindennap ott töltöttük az időt.
Az ellátás szinte pazar volt. Mindent megkaptunk. Még csak édességre sem kellett költenünk. Szóval anélkül, hogy kértünk volna valamit, megadtak nekünk mindent. Sikerült annyira összebarátkozni a többiekkel, hogy a tábor óta három lánnyal még a mai napig is szorgalmasan levelezünk. Azt hiszem, sajnálhatják azok a Soros-ösztöndíjas tanulók, [akik nem jöttek] hogy egy ilyen alkalmat elszalasztottak.”
Érdekes módon Marika a környezetvédelmi táborban elsősorban az embereket vette észre. Azt, hogy jó együtt lenni társaival, megismerni másságukat, s kölcsönösen segíteni egymáson. Kedves természetvédő táborvezető kollégáink alighanem segítettek meggyőzni (akaratukon kívül) Marikát arról, hogy az emberekkel érdemes foglalkoznia. A tábor után ugyanis Marika meglátogatott bennünket (hazafelé, Pilisszántó és Mohács között), s hosszan érdeklődött arról, hogyan gondoltam a továbbtanulását. Beszélgettünk, s elérkeztünk a szociális munkás témáig. Felcsillant a szeme a magyarázat után, láthatóan érdekelte a dolog. „Volna egy kérdésem.” – mondta, s megkérdezte, mit kell tudni a felvételihez.
- Többek között történelmet. – válaszoltam, s kaján mosollyal vettem észre arcán az
ijedtséget. Pályáztunk, majd megkezdődött

A második év

Ebben a tanévben Marika elsősorban történelemből, társadalomismeretből kért segítséget. Ez logikusnak tűnt, azonban teljesítménye abból állt, hogy szorgalmasan végighallgatta, amit elmondtam történelemből, jegyzetelt is, elmondani, visszaadni azonban semmit nem akart. Bizonyára még hatott rá tanára, akitől akkor is félt. Szívesen vett részt a kommunikációs, tanulásmódszertani tréningeken, s megpróbáltuk vázolni számára a főiskolás tanulási módszereket.
Azt gondoltuk, minden rendben van Marika körül. Aztán karácsony táján összezavarodott, majd összeomlott minden. Marika konfliktusba került elhunyt édesanyja élettársával. A konfliktus már régóta érlelődött, az idős férfi italozott, ilyenkor arrogánsan viselkedett, molesztálta a kislányt. Végül a férfi megleste a fürdőszobában, s megpróbált közeledni hozzá tisztességtelen szándékkal. Marika elmenekült „otthonról”. Átmenetileg egy ismerősnél lakott. Kovács Pisti minden kapcsolatát bevetette, végül januárban sikerült szerezni neki egy helyet a város egyik kollégiumában. Igaz, hétvégére nem maradhatott a kollégiumban, szombaton ismerőseinél lakott. Ebben az időszakban tanulásról, felkészülésről szó nem lehetett. Az pedig végleg nem jöhetett szóba, hogy Marika jelentkezzen főiskolára februárban. Igazából lelki támogatásra volt szüksége. Mindent elkövettünk, hogy visszanyerje nyugalmát. Később újra előkerült a „vesztes vagyok” gondolatkör, idegileg labilissá vált, viták, veszekedések következtek. Marika azokkal is veszekedésbe keveredett, akik segíteni akartak neki. Végül zárkózottá vált, „tüskéket növesztett”. Részt vett az összejöveteleken, a ballagáson és annak megünneplésén is, de a közösség ereje ahhoz nem volt elég, hogy teljesen feloldódjon.
Ekkor már beszélnünk kellett iskolája egyik pedagógusával. A kolléga áprilisban elmondta, hogy Marika biztosan meg fog bukni, gyakran hiányzik, ha ott van, sincs sok értelme. Vázoltuk a kislány helyzetét, s kértük, hogy bizalmasan kezelje. Végül is a bukás nem probléma, ha megoldható, hogy az iskolával jogviszonyban maradjon, hiszen akkor az árvaellátást megkapja. Elmondtuk, hogy szeretnénk Marika problémáit lehetőségeinkhez képest megoldani, hiszen egy értékes ember mellett állunk, aki megérdemli, hogy boldog és kiegyensúlyozott felnőtt életet éljen.
Az év végére Marika viszonylag megnyugodott. Ebben persze elsősorban feleségemnek volt szerepe, hiszen a „női dolgokat” ő jobban meg tudta beszélni vele.
A szakosító nem sikerült, de tanulói jogviszonya megmaradt azzal a feltétellel, hogy ősszel újra jár a szakosítóra. Barátkozott a Szabadiskola egyik résztvevőjével, a nála is idősebb Katival. Kati is sokat segített neki abban, hogy feloldódjon.
Ekkor találtuk meg az alapítvány új pályázatát, amely a főiskolai vizsgára való felkészüléshez nyújt támogatást. Mint egy mentőövet néztem a Megyei Könyvtárban a pályázati kiírást, amely Marika életének újra esélyt adhat. Nem szóltam rögtön, először Katival beszéltünk. Kati a művelődésben látott magának továbbtanulási irányt, s nagyon megörült a lehetőségnek. Szövetséget kötöttünk, s együtt beszéltünk Marikával.
Az első reagálásra számítottunk:
- Ugyan már, a középiskolában is bukdácsoltam.
Majd lassan, fokozatosan ecsetelni kezdtük neki a lehetőséget. Minden héten néhány mondat. Egy-két jól elhelyezett gondolat. Aztán Kati következett. Ő is elmondta a maga mondatait. Végül is kivártuk, míg megjelenik Marika, s megszólal:
- Volna egy kérdésem.
Amikor feltette, elmondtuk neki, hogy csak akkor pályázunk, ha komolyan veszi. Ha csak a felkészülésre koncentrál, és elfogadja tervünket. Ha nem, akkor is pályázhat, de nélkülünk. Megmutattuk neki különféle újságokból, milyen felkészítő tanfolyamokat szerveznek. Gondolkodott.
Ez volt Marikával való közös munkánk legnehezebb időszaka. Ki kellett várni, amíg ő jelentkezik, s szörnyű érzés volt, hogy nem segíthetünk neki. De ezt a harcot önmagának kellett megvívnia önmagával.
Végül egy héttel a pályázati határidő lejárta előtt Katival együtt megjelent.
- Volna egy kérdésem. – mondta, s arca újra a régi volt.
- Igen, van nyomtatványom.
Kitöltöttük a pályázati űrlapokat, beszereztük a mellékleteket, megírtuk, amit meg kellett írni, s kezdődhetett

A harmadik év

A tanulást nehezítette, hogy elég későn, novemberben érkezett válasz a pályázatra. Kati és Marika elég kishitű volt. Úgysem sikerül – gondolták, és mondogatták is néha. Állandó motivációra volt szükségük, így szinte minden összejövetelen hosszan beszélgettünk vele, szerettük volna legyőzni önbizalomhiányukat, szorongásaikat, félelmeiket. Marika jobb pillanataiban azon gondolkodott, ha sikerül a pályázat, mit vesz az ösztöndíjon. Ugyanakkor veszélyben volt az árvaellátás és a lakás lehetősége is. A kollégiumban csak az első félévben volt helye. Mi tudtuk, ő nem. De addig nem akartuk mondani neki, amíg nincs viszonylagos anyagi biztonságban. Kovács Pisti mindent elkövetett, hogy új helyet szerezzen neki a második félévre, de nem sikerült. Végül egy ismerősnél albérlet kínálkozott, s ez megfelelő is volt.
November végén mindannyiunk örömére megérkezett a pályázat pozitív elbírálással. A nagy örömre megterveztük a felvételi taktikát, három helyet jelölünk meg Marikánál, s nem kérjük az érettségi beszámítását. A három hely: a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetem, a budapesti Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola és a szekszárdi Illyés Gyula Pedagógiai Főiskola szociális munkás szaka. Marika tele lett optimizmussal, örült a havi tízezer forintos ösztöndíjnak (sosem volt ennyi pénze egy hónapra) és a három közül szíve szerint a szekszárdi iskolát választotta volna. Munkánkat átszerveztük. Pécsett is találkoztunk, gyakran a Megyei Könyvtárban dolgoztunk, ahol szociológiát, néprajzot és történelmet tanultunk. Megismerkedtünk a szakma folyóirataival, szakkönyveivel, különféle cikkeket jegyzeteltünk. (A Baranya Megyei Könyvtár is segítségünkre volt: „Soros ösztöndíjas” bejegyzéssel nagy kedvezménnyel lehettek a lányok a könyvtár tagjai.) Már az első könyvtárlátogatás után nyilvánvalóvá vált a lányoknak az a magas szintű könyvtári szolgáltatás, amiért érdemes volt Mohácsról Pécsre utazni. Számunkra a könyvtári tanulásban az volt a fontos, hogy a felvételi után tudjanak önállóan dolgozni. Úgy éreztük, álságos viselkedés lenne jól felkészíteni őket, majd hagyni, hogy elvérezzenek a főiskolán az első félévben. Természetesen e gondolat mellett az önálló tanulásra irányítás célja a felvételi, a témakör, a kutatás célja mindig egy-egy felvételi tárgy eleme volt.
A többi pécsi foglalkozást a lakásunkon tartottuk. Fontos elemnek gondoltuk, hogy baráti, támogató, „értelmiségi légkörű” családi hátteret érezzen Kati és Marika, valami olyat, amely a többi felvételiző esetében bizonyosan megvan. Másrészt saját „szakkönyvtárunk” anyagából tudtunk használni olyan információhordozókat, CD-ROOM–okat, lexikonokat, videofilmeket, amelyeket a könyvtárban nem, vagy csak korlátozottan lehet használni.
A másik héten Mohácson találkoztunk, feldolgoztunk egy-egy történelmi témát, s ekkor már Marika is szívesen beszélt a történelemről. Rájött, hogy „a történelem érdekes” (Bloch), sőt, tanulságos. Minden héten kutatási, feldolgozási feladatot kapott, amely persze hol sok, hol kevés volt neki. A helyes terhelést közösen alakítottuk ki, körülbelül decemberre . Ebben nagy szerepe volt Marika őszinteségének, mert egyrészt mindig pontosan megindokolta, ha valamit nem tudott elvégezni, másrészt azt is megmondta, ha valami miatt nem volt kedve tanulni, gondolkodni. Újra őszinte, baráti légkör alakult ki köztünk, s lassan családtaggá vált, Katival együtt. Felajánlottuk a tegező viszonyt, hiszen már más minőségű tanár-tanuló kapcsolat volt köztünk. Kati azonnal elfogadta, Marika egy hónapig nem bírta megszokni. Aztán egyszer így köszönt be:
- Sziasztok, megjöttem.
- Tudom, volna egy kérdésed – válaszoltam, és éreztük, hogy akkor vált Marika igazán családtaggá.
Lassan eltelt a második félév, gondosan felkészültünk minden témakörből. Megérkeztek a felvételi értesítések.
A lányokat minden vizsgájukra elkísértük. (Felváltva, feleségemmel, ki hogyan ért rá.) A felvételizés úgy zajlott, hogy a lányok minden esetben a vizsga előtti napon jöttek, nálunk aludtak. Ez azért volt jó, mert „szabályozni” tudtuk étkezésüket, gondolataikat, lelkiállapotukat. Ügyeltünk a megfelelő pihenésre, testi és lelki állapotra, öltözködésre, testtartásra, viselkedésre (szorongás helyett magabiztosnak látszani, stb.). A vizsgák előtt igyekeztünk oldani hangulatukat, s „eltiltottuk” a tételek olvasásától őket azzal, hogy már mindent tudnak.
Az írásbeli vizsgák alacsony pontszáma ellenére Marikával magabiztosan indultunk el a szekszárdi szóbeli vizsgára (ez volt időben az első felvételi). Ott aztán újra nyugtalanná vált, de humorral, dresszírozással lelkileg rendbe lehetett tenni. Mondjuk, időm volt rá, hiszen utolsóként vizsgázott. Nyolctól fél kettőig a folyosón voltunk. Nagyjából kiszámoltam, mikor kell bemennie, s addigra sikerült hangulatát a megfelelő szintre állítanom. Oldottan, vidáman lépett be, s ugyanilyen hangulatban vizsgázott. Tétele az általános iskolai szociológiai munkát firtatta. A szóbeli vizsgatétel címe: Szociális feladatok az általános iskolában volt. Ki kellett térni a gyermekek családi hátterére, a szociológiai feltárás módszereire is. Elég bőséges téma, sokat lehet beszélni róla. Marika beszélt is. A cigány tanulók hátrányairól, megkülönböztetéseiről. A lelki sérülésekről tapasztalatból, az iskola feladatairól a tanultakból tudott beszélni. Beszélt arról, hogy milyen feladatai lehetnek egy általános iskolai szociális munkásnak, illetve a gyermek- és ifjúságvédelmi felelősnek. Végül kitért arra is, hogy milyen a cigány család értékrendje, értékítélete, s hogy milyen különbségek tapasztalhatók az iskola által közvetített értékek és a cigányság értékei között. A szóbeli vizsga eredménye a maximális 30 pont lett, s hozzá kapott még öt jutalompontot, „rátermettsége, fellépése, magabiztossága” miatt. A felvételit vezető tanár a vizsga során megkérdezte Marikát, hogy kivel jött. Erre elmondta, hogy a Soros Alapítvány őt patronáló tanárával. A tanár a vizsga befejeztével közölte, hogy „Marika fel van véve”.
Érthető, hogy ezután Marika motiváltsága a további felvételiket illetően rohamosan csökkent. Ráadásul egy időpontra jelölték ki a pécsi és budapesti felvételit. Ezért úgy döntött, Pécsett felvételizik, Budapestre nem megy el. De már nem tartotta fontosnak a továbbiakat, hiszen lenyűgözte az a hangulat, amit Szekszárdon élt át, az a kedvesség, amivel őt fogadták.
A sikeres felvételi után pályázatokat kerestünk Marika támogatására, hiszen gyakorlatilag semmilyen jövedelme nincsen. A nyár folyamán varrónőként dolgozott, s júniusban még Soros-ösztöndíjat kapott. Ezek a jövedelmek az első évfolyamban azonban nem állhattak rendelkezésére. Pályázatot adtunk be a Nemzeti és Etnikai Kisebbségekért Közalapítvány kiírására - Marikát nem támogatták. (Tud valaki rászorultabbat?) Kerestük más, helyi alapítványok támogatását is, végül elértük, hogy az első évben viszonylag rendes támogatáshoz jutott. A legfontosabb, hogy ő is megtanult pályázni, s már keresi magának a jövedelemszerzési lehetőségeket.
Elrendeztük Marika ügyes-bajos dolgait, a diákigazolványtól a kollégiumi fellebbezésig (másodszorra felvették, külön levelünkre).
Időnként felháborodtunk „a vak Megszokás, a süket Hivatal” (Babits után szabadon) viselkedésén. Nehezen képzeljük el, hogy bármely hivatal, civil szervezet nem tudna támogatni egy ennyire tehetséges, és ennyire rászoruló fiatalt. Mi támogatni fogjuk őt a jövőben is, hiszen családtaggá vált.

Marikát bukástól rettegő, középiskolás kislányként ismertük meg, amikor a Soros Alapítvány közös ösztöndíj-pályázatán megkezdhettük nevelését, tanítását. Gondjai akkor a megélhetés mellett a mindennapi tanulásról, a „világgal szembeni küzdelemről” szóltak. Két évig középiskolásként, majd főiskolára felkészülő fiatalként nevelhettük. 1999. szeptemberében magabiztos főiskolai hallgatóként első levelében – többek között – a következőket írta:
„Jól érzem itt magam! Akivel csak lehet, barátkozom, szinte mindegyik irtó kedves. A főiskolai könyvtárban már a nevemen vagyok szólítva, ha bemegyek. Nem akarok egoista majom lenni, de odafigyel mindenki rám. Ez jó érzés, és lendületet ad. A barátnők és a társak csodálnak a tájékozottságom miatt. Főleg a könyvtárhasználat, az olvasott könyvekkel kapcsolatban ájuldoznak. Sokszor szoktam rólatok beszélni nekik. Ezt a sok jót nektek köszönhetem, hogy „felhúztatok” erre a szintre. Nagy szeretettel gondolok rátok, és irtó büszke vagyok…”

Azóta Marika átesett az első vizsgákon. Szokás szerint az írásbeli gyengébben, hármasra, a szóbeli jobban, négyesre sikerült. A szociális jog történetéből, történelemből. Ezt akkor mondta el, amikor nálunk, a karácsonyfa alatt átadtuk egymásnak ajándékainkat.
Mindketten úgy érezzük, Marika élete révbe ért.

Egy pedagógusnak ritkán adatik meg, hogy ilyen érdekes, izgalmas, felelősségteljes feladatot kapjon, mint amilyet mi kaptunk a Soros Alapítvány patronáló tanári pályázatain.

Köszönjük a lehetőséget.

Tartalom

Nyúl Balázs : Középiskolás roma fiatalok patronálásának néhány módszertani megközelítése


Előszó

Nyúl Balázsnak hívnak. 1975-ben születtem Budapesten. 1998-ban végeztem az ELTE Tanárképző Főiskolai Karának angol-földrajz szakán. Tanulmányaim folytatásaként az ELTE Természettudományi Kar földrajz tanári kiegészítő szakának másodéves hallgatója vagyok. Főállásban a Józsefvárosi Roma Szolgálat oktatásszervezője vagyok, ahol a kerületben élő, továbbtanulni szándékozó roma fiatalokat korrepetáljuk.
Itt ismerkedtem meg Kökény Ilonával, aki a Teleki Blanka Közgazdasági Szakközépiskola negyedéves tanulója volt. 1998 nyarán megpályáztuk a Soros Alapítvány ösztöndíját, melyet ő középiskolás roma fiatalként, én pedig patronáló tanáraként nyertem el. Az 1999/2000-es tanévben is sikerült megkapnunk az ösztöndíjat, köszönhetően Ilona remek teljesítményének. Az ötödév elvégzése után célunk mindenképpen a továbbtanulás valamilyen felsőoktatási intézményben.


Bevezetés

Mit is jelent egy roma középiskolás tanuló patronáló tanárának lenni? Semmiképpen sem annyit, hogy a tanulót csupán iskolába járó egyénnek tekintjük. A diákot elsősorban fiatal, kialakulófélben lévő személyiségnek kell felfognunk, aki meghatározott szocializációs közegben érlelődik, mely magában foglal egy adott kultúrát, életszemléletet, családi és lakókörnyezetet, baráti kört, és a sort tovább folytathatnánk. Egy roma fiatal patronálása tehát egységes szemléletet követel meg, mely szemlélet elsajátítása nem lehetetlen, alkalmazása pedig igazán egyszerűvé válik, ha gyakran találkozunk patronált diákunkkal, és az aktuális problémák mellett az általános, állandóan előbukkanó bajokról vagy éppen örömökről is beszélgetünk.
Ez az egységes szemlélet indokolja munkánk következő részeit, úgymint iskola, család, baráti kör. A korrepetálás kapcsán felmerülő kérdésekkel és az ösztöndíjakkal külön foglalkozunk, míg a munka összegzéssel zárul, mintegy kapcsolódási pontokat keresve a különböző részek között.


Iskola

KAPCSOLATFELVÉTEL

A patronálás kezdetekor legelső dolgunk mindenképpen az osztályfőnökkel és a családdal való kapcsolatfelvétel. Ebben a részben az elsővel való találkozásról kell, hogy szó essen. Az osztályfőnöknek tudnia kell a patronálás létezéséről. Elsősorban azért, mert ennek ismeretében - jó esetben - több figyelmet fordít a tanulóra, és esetleg több szaktanárnak megemlíti a külső kontroll jelenlétét. Annak ismerete, hogy egy független tanár figyeli a tanuló iskolai teljesítményét, minden bizonnyal javít a diák tanári megítélésén. Az osztályfőnök másodsorban azért fontos tényező, mert az iskolán belül jelenthet egyfajta kontrollt. Tőle kérünk információkat a tanulóval kapcsolatban, szerencsés esetben ő maga jelentkezik, ha komolyabb probléma merül föl.


TANULÁSI PROBLÉMÁK

Az előző részben láthattuk, hogy a tanulási problémák nem maradhatnak feltáratlanul, ha a patronáló tanár folyamatosan igénybe vehető információforrásra lel a diák osztályfőnökében.
Mi a teendő, ha úgy értékeljük, hogy a diák önerőből képtelen feltornászni a jegyeit? A lehetőségek száma nem kevés, kisebb mérlegeléssel megtalálhatjuk a legmegfelelőbbet.
Ha diákunk a Józsefvárosban lakik, a gond nyomban le is kerülhet a vállunkról, hiszen létezik a Józsefvárosi Roma Szolgálat, ahol ingyenes korrepetálásban részesülhet a tanuló, ráadásul így újabb kontrollt építünk be, mert a Szolgálat ugyancsak folyamatos kapcsolatot tart fönt az osztályfőnökökkel.
Természetesen emellett szükséges az érintett szaktanárokkal folytatott konzultáció is. A találkozások alkalmával - akár finoman nyomást gyakorolva az illető szaktanárra - tematikát célszerű összeállítani, amely tartalmazza az elkövetkezőkben megtanulandó anyagrészeket, a szóbeli és írásbeli számonkérések várható időpontjait és jellegét. Jelentékeny lemaradás esetén speciális számonkérési menetrend felállítása is lehetséges, amikor dátumra pontosan megbeszéljük a tanárral, hogy mikor és miből felelteti a diákot, akár többször, egymás utáni órákon.
Nagyon fontos szem előtt tartanunk, hogy a szaktanár saját belátásából aligha fog külön figyelmet szentelni a gyereknek, hiszen nem kéri számon egyik felettese sem. Bizonyos mértékű nyomás gyakorlása tehát elkerülhetetlen, melynek egyenes arányban kell növekednie vagy éppen csökkennie a tanár által tanúsított ellenállással. Alkalmazható stratégia az az érvrendszer, miszerint a tanuló átlagának megfelelően kapja vagy nem kapja az elnyert ösztöndíjakat, melyekre nagy szüksége van a család rossz anyagi körülményei miatt, vagy egyszerűen azért, mert a roma családok többségének értékrendjében a tanulásra való buzdítás még nem párosul a feltételek minél szélesebb körű megteremtésének igényével.
Elméletileg az iskolában bármilyen tantárgyból igényelhető a korrepetálás, gyakorlatilag nem garantált a hatékonyság, hiszen az átlagos diák természetes ellenállást tanúsít az iskolai miliővel szemben. A patronáló tanár szaktárgyai és azok holdudvarába tartozó tantárgyak esetében könnyen megoldható a magántanítás. Más szaktárgyaknál sajnos kétséges ennek biztosítása, hacsak nem rendelkezik a tanár olyan informális kapcsolatokkal, melyek lehetővé teszik az ingyenes vagy kedvezményes árú korrepetálást. (A korrepetálás mikéntjéről részletesebben a Korrepetálás című részben.)


ELLENŐRZÉS

Az ellenőrzésnek két fontos forrása lehetséges: az egyik az osztályfőnök, a másik az ellenőrző. Kétségtelen, hogy az osztályfőnök a legbiztosabb információszolgáltató, ráadásul olyan plusz ismereteket is kaphatunk tőle a gyerek közösségben elfoglalt helyzetéről, viselkedéséről, iskolalátogatási szokásairól (késés, hiányzás, igazolások jellege), melyeket az ellenőrzőből nem fogunk megtudni. Ebből a szempontból célszerű a havi legalább két találkozó. Ha ilyen jellegű problémák nem lépnek föl, a havi egy találkozás is elegendő a jegyek ellenőrzése céljából. Az ennél ritkább találkozás nem szerencsés.


TOVÁBBTANULÁS

Ha alkalmasnak tartjuk a diákot arra, hogy felsőoktatási intézményben folytassa tanulmányait, célszerű folyamatosan beszélgetni erről. A pályaorientáció nem abból áll, hogy az érettségi évében tanár és diák nekiáll kitalálni a lehetséges iskolákat. Akár az első osztálytól indokolt ennek szem előtt tartása. Természetesen ekkor még nem az a cél, hogy szakirányba tereljük a tanuló elképzeléseit. Általános benyomásokhoz kell juttatnunk a tanulót, például saját főiskolai-egyetemi múltunkról való meséléssel, anekdotázással, mindig azt érzékeltetve vele, hogy az egyetem nem harapja le senki fejét, és igazán jó éveket jelenthet az ember életében. Ha diákunk érdeklődési köre hasonlít a miénkhez, érdemes elvinnünk (volt) főiskolánk-egyetemünk néhány előadására, természetesen miután egyeztettünk az előadást tartó tanárral. Érdeklődési körtől függetlenül is hasznos lehet sétákat tenni néhány felsőoktatási intézményben, bepillantást engedni a hallgatói büfé vagy az előadótermek világába.

A komolyabb munka harmadévtől vár a patronáló tanárra, amikor előtérbe kell helyezni a pályaválasztás szaktárgyi oldalát. Az érdeklődési körnek megfelelő szakok tanulmányozására rengeteg lehetőség nyílik. A felvételi tájékoztató és a felvételi követelményeket tartalmazó kiadványok átfogó képet adnak a szaktárgyakról. Személyesebb tájékoztatást az egyetemek nyílt napjain, a leginformálisabb „tudást” azonban ismerős egyetemistáktól kaphat diákunk. Célszerű a hármasban lefolytatott beszélgetés előtt tisztázni a hallgatóval, hogy miért is fontos tanulónk számára ez a találkozás.
Negyedévben fel kell kutatni a kedvezményes ill. ingyenes felvételi előkészítőket, valamint az ezekhez kapcsolódó anyagi támogatásokat. Ingyenes előkészítőt tart roma fiataloknak például a Közgazdaságtudományi Egyetem, anyagi támogatás pedig igénybe vehető a Soros Alapítványnál.
Óhatatlanul felmerülhet egyfajta szembetalálkozás a tanuló rokonságának neheztelésével. Nem arról van szó, hogy a család ne akarná gyermekét egy egyetem falai között tudni, azonban az ezzel együtt járó életstílust nehezen vagy egyáltalán nem hajlandó elfogadni, mely ellenállás erőteljesebben jelentkezik a roma lányok esetében. Egyetemi hallgatónak lenni ugyanis több mint egyszerűen bejárni az előadásokra és szemináriumokra. Ha a diák érzékeny a közösségi élet mozzanataira, semmi sem gátolhatja meg, hogy egyetemi polgárrá váljon a szó legszorosabb értelmében. Gondolhatunk például arra, hogy részt vesz a Hallgatói Önkormányzat estébe nyúló közgyűlésein, hogy mást ne említsünk. Ezek a folyamatok aligha emlékeztetnek a roma családok életvitelére, így előbb-utóbb döntés elé kerül a fiatal: saját életét éli az ő értékrendje szerint, vagy fejet hajt a család „akaratának”. Ezek fontos részei az identitáskeresésnek, a cigány értelmiség identitáskeresésének, mely sok sérülést okozhat a személyiségben. Azonban a téma folyamatos érintése a találkozások alkalmával az első időktől kezdve nagy segítség lehet abban, hogy minél könnyebben értékeljen át a tanuló olyan dolgokat, melyeket nem elvetni kell, csupán más szempontok szerint értelmezni.
Az előbbiek nem jelenthetik azt, hogy a szűk családdal ne beszéljük meg a továbbtanulást. Ki kell kérni az ő véleményüket is, mely - hacsak nem heves ellenállásról van szó - mindenképpen formálható.


Család

Az oktatásnál említettük, hogy a patronálás kezdetén az osztályfőnök mellett első dolgunk a szülőkkel felvenni a kapcsolatot. Nagyon fontos, hogy a szülők elfogadják a patronáló tanárt és partnerként kezeljék, hiszen így újabb kontrollt építhetünk be a rendszerbe. Gondolhatunk csupán arra, hogy amennyiben az osztályfőnök rossz hírekkel szolgál például a tanuló iskolalátogatási szokásaival kapcsolatban, a szülők - már presztízsből is - hathatnak a gyerekre. A szülők jelentékeny partnerek lehetnek a továbbtanulás kapcsán felmerülő lehetőségek mérlegelése során, azon kívül számos plusz információt kaphatunk tőlük patronált diákunkról.
Milyen szempontok szerint tegyük meg a kapcsolatfelvételt?

1. A kapcsolatfelvételnek mindenképpen a család otthonában kell megtörténnie.
2. Rá kell kérdezni az egy háztartásban élő személyekre úgy mint állandó jövedelemmel rendelkezők és gyermekek ill. eltartottak. Az elsőnél fontos a jövedelem összege mellett a foglalkozás és az iskolázottság, a gyermekeknél az életkor.
3. Meg kell tudakolni a lakás alapterületét és a szobák számát. Rá kell kérdezni, hogy van-e diákunknak saját szobája.
4. Érdemes általános képet kapnunk a család „médiafelszereltségéről” (könyv, újság, TV, videó, stb.). Ennek jelentősége akkor értékelődik föl, amikor a diák ismeretének bővítése kerül előtérbe. Gondoljunk például egy kultúrműsorra a TV-ből, vagy ajánlhatunk neki egy hasznos videofilmet, stb.
5. Célszerű a diák családban betöltött szerepéről is megtudni egyet s mást. Például mekkora részt kell vállalnia a háztartásból, mennyi szabadideje van, stb.
6. A család összjövedelme mekkora, ez milyen forrásokból tevődik össze.

Miért fontos ezekről tudomást szereznünk? A patronáló tanár sokszor kerül olyan helyzetbe, hogy meg kell indokolnia a patronálás fontosságát. (Ez részben már előkerült a szaktanárok kapcsán.) Az indoklás jellege változhat aszerint, hogy kinek címezzük, és mit akarunk vele elérni. Az osztályfőnöknél például a mellett hozhatunk fel érveket, hogy igenis szükséges a külön odafigyelés, szükséges a folyamatos kapcsolattartás. Amennyiben hasonló kontextusban magyarázzuk meg a családnak érdeklődésünk sokrétű voltát, bizonyára készségesen válaszolnak kérdéseinkre.


Baráti kör

Ahhoz, hogy teljesebb képet kapjunk patronált diákunk szocializációs környezetéről, érdemes megismerkedni a barátaival. Természetesen a megismerkedés mást és mást jelent attól függően, hogy hány éves a patronáló tanár és milyen beállítottságú barátokról van szó. A legszerencsésebb a fiatalokat szórakozás, szabadidő-eltöltés közben megismerni. Irányított beszélgetést ilyen esetben természetesen nem lehet kezdeményezni, mégis megtudhatunk néhány érdekességet a közelebbi és távolabbi barátok elképzeléseiről a jövőt illetően, életszemléletéről és így tovább.
A patronálás során a tanár-diák kapcsolatot számos olyan tényező befolyásolja, amelyet alapvetően nem lehet direkt módon ellenőrzésünk alá vonni. A baráti kör éppen egy ilyen tényező, mellyel kapcsolatban nem az a fontos, hogy kedvünk szerint változtassunk rajta, hanem hogy beiktassuk mellé a mi tanár-diák kapcsolatunkon belül kialakított szabadidő-eltöltési formákat. Gondolhatunk egyebek mellett közös színházlátogatásra, mely azt a célt hivatott szolgálni, hogy olyan információ- vagy tudásforrást építsünk be a diák szabadidő-eltöltést szolgáló módszerei közé, amely feltehetően addig nem szerepelt azok között. A baráti kör megismerése tehát inkább azért fontos, hogy tudjunk mihez alkalmazkodni, tudjuk mihez igazítani a mi kikapcsolódást szolgáló formáinkat. A legjobb esetben ebből a baráti körből is bevonhatóak néhányan a tanár által választott szórakozási módokba. Ha ezt sikerül elérnünk, minden bizonnyal egyszerűbb motivációs utak építhetők ki a tanuló irányába.


Korrepetálás

A Józsefvárosi Roma Szolgálatban módomban áll több kerületi roma fiatalt korrepetálni angol nyelvből és földrajzból. Ez természetesen behatárolja tapasztalatszerzési lehetőségeimet, s megállapításaim többsége ezekre a tárgyakra értendő. Ennek ellenére lehetséges olyan összefüggések megállapítása is, amelyek a tanulók képességeiről és azok fejlesztéséről általános érvénnyel szólnak.
A tanulók alapvető hiányosságai az olvasás, a szövegértés, a helyesírás, a szóban és írásban való fogalmazás, illetve az egyszerűbb matematikai összefüggések felismerése és használata területén a legszembetűnőbbek. Ez természetesen nem csupán a cigányok problémája - a magyar oktatás hiányosságaiból eredő eredménytelenségről van itt szó és arról a csődről, melyet az ingerszegény környezetből jövő, szociálisan hátrányos helyzetű tanulók képességfejlesztésének terén mond.
A földrajz órák általában egy adott tankönyv tematikáját követik, tehát abban az esetben, ha tanulónk a foglalkozáson nem képes használható, megtanulható jegyzetet készíteni, remek támpontot adhat a könyv. Érdemes egy adott témakörön belül bekezdésenként vagy tartalmilag összetartozó részenként hangosan olvastatni a tanulót. Ha egy ilyen szövegrészletet elolvastattunk vele, megkérjük, hogy mondja el az olvasott szöveg tartalmát. Ha nem képes rá, újra elolvastatjuk vele, és közösen aláhúzzuk a szövegrészlet kulcsszavait és kulcsmondatait. Addig „elemezzük” a szöveg tartalmi mondanivalóját, amíg nem képes a diák saját magától elmondani az olvasott rész lényegét. A folyamat igen időigényes, de mindenképpen megtérül a befektetett munka, mert a tanuló előbb-utóbb képes lesz külső segítség nélkül megérteni és megtanulni egy leckét a tankönyv alapján. Ezzel az a végső célunk, hogy a tanuló ne kudarcként élje meg a könyv használatát, hanem - önbizalomra szert téve - önállóan dolgozza föl az adott leckét.
Az idegen nyelv tanulásánál óhatatlanul felszínre bukkannak a magyar nyelvtani hiányosságok. Sajnálatos módon számos nyelvtanár száraz nyelvtani definíciókat magoltat be a tanulókkal, amelyek azon kívül, hogy - éppen hiányosságaik miatt - számukra teljességgel érthetetlenek, még csak nem is a nyelv használatáról szólnak. Az angol nyelvnek megvan az a szerencsés sajátossága, hogy kezdő szinten könnyen és gyorsan tanulható, ugyanis különösebb ragozások nélkül, nagyrészt a korábban ismert alakokkal kell „építkezni”, akár a Lego játék színes elemeivel.
A nyelv alaktani jellemzőit tehát ezzel a szemlélettel igen könnyedén lehet elmagyarázni és gyakoroltatni, ugyanis a tanuló egy idő után rájön, hogy nagyrészt csupán a helyes szórendet kell megtanulnia, ahol minden szónak megvan a maga helye. A tartalmi vonatkozású kérdéseket célszerű szituációkba ágyazva megbeszélni, például az egyszerű és a folyamatos jelen használatának különbsége esetében.
Egyértelmű, hogy ezek általános és korántsem minden szempontot figyelembe vevő megközelítések, és a konkrét módszertani problémák a korrepetálás során kerülnek előtérbe. Azt mindenképpen célszerű szem előtt tartani, hogy milyen funkciót adunk a korrepetálásoknak, hiszen az aktuális házi feladat megoldása és a fejlesztés folyamata nem feltétlenül esik egybe. A kettő közötti egyensúly kialakítása szükségszerű, hiszen a házi feladat megoldása önmagában nem ér sokat, azonban ha csupán a fejlesztésre fektetünk hangsúlyt, a korrepetálás elveszti aktualitását.
Végezetül szólnunk kell a korrepetálás helyszínéről. Könnyen belátható, hogy egy olyan szoba-konyhás lakásban, ahol legalább négyen élnek egy fedél alatt, nem lehet hatékonyan korrepetálni. Át kell gondolni hát a korrepetálások térbeli és időbeli lebonyolításának rendjét, szükség szerint az azokon kívüli tanulásnak is. A családdal való egyeztetés elkerülhetetlen, esetleg együttműködést is kérhetünk ezzel kapcsolatban. Ha ez az út nem járható, megfelelő lehet egy közösségi ház, egy könyvtár vagy bármilyen olyan hely, ahol nyugodtan lehet dolgozni, akár közös, akár egyéni munkáról legyen szó.


Ösztöndíjak

A patronáló tanárnak folyamatosan figyelemmel kell kísérnie az ösztöndíjakról szóló pályázatokat.
Eredményes lehet, ha abban a kerületben, ahol a diák lakik, felkeressük a helyi önkormányzatot és a cigány kisebbségi önkormányzatot is. Józsefvárosban például a helyi önkormányzatnál két helyen is lehet ösztöndíjat igényelni. Az egyik az Ifjúsági és Sportiroda ösztöndíja, melyre minden közép- és felsőoktatásban résztvevő VIII. kerületi roma és nem roma fiatal pályázhat. A másik a Józsefvárosi Roma Szolgálat ösztöndíja, melyet VIII. kerületi roma középiskolások kaphatnak meg.
Vannak olyan középiskolák, ahol a jó tanulmányi eredményért ösztöndíj jár.
Magasabb szinten igényelhető a Fővárosi Önkormányzat és a Cigány Ház (Romano Kher) ösztöndíja.
Országos szinten - a Soros Alapítvány mellett - megpályázható például a Magyar Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Közalapítvány ösztöndíja.


Összegzés

A patronálásnak két fontos szerepe van. Az egyik a tanuló menedzselése, amely kifelé jelenik meg. A másik ezzel szemben befelé nyilvánul meg, ez pedig a diák motiválása. Motiválni csak és kizárólag úgy lehetséges, ha ismerjük azt az egyént, akit motiválni akarunk. Ezért elengedhetetlen a patronálás során a fiatal helyzetének folyamatos figyelemmel kísérése az iskolában, illetve a család és a baráti kör megismerése.
A motivációs „térerőt” mindvégig fönt kell tartani, de addig mindenképpen, amíg a diák be nem építi értékrendjébe a patronáló tanár segítségével azonosított jövőbeli elképzelések megvalósítására irányuló törekvéseket és igényeket. Talán ezért olyan fontos a gyakori találkozás (minimum havi 2 alkalom, de inkább több), melyek alkalmával megerősítést nyerhet a diákban éledező tanulási kedv és annak érzése, hogy igenis van értelme a középiskola elvégzésének.
Nem szabad azonban elfeledkeznünk arról, hogy a választás lehetőségét mindig meg kell hagynunk a diák számára. Éreztetni kell vele, hogy életének komoly döntéseit neki kell meghoznia. Tehát abban az esetben, ha nem akar teljes meggyőződéssel részt venni a patronáló tanár és a patronált diák kapcsolatában, legyen meg a lehetősége a befejezésre. E nélkül a hallgatólagos „alapszerződés” nélkül, mely a két személy közt köttetik, nem működhet egészségesen és nem teljesedhet ki a patronálás.
Mikor mondhatjuk azt, hogy sikeres egy roma középiskolás patronálása? Sikerként akár az is elkönyvelhető, ha fellépésünknek köszönhetően a diák kijavít egy rossz jegyet, de az is tekinthető sikernek, ha egy bizonyos egyetem felvételt nyert hallgatói között olvassuk patronált diákunk nevét. Ugyanúgy jelenthet sikert, ha patronált diákunk - bár nem fejezte be a középiskolát, de - nagy hangsúlyt fektet leendő gyermekei iskoláztatására, és egy érettségi alatt nem adja műveltségi szintjüket.
Belátható, hogy egy patronáló tanár és patronált diákjának kapcsolata sok szempontból értékelhető sikernek. Talán mégis az a legfontosabb, hogy a felek úgy tekintsenek a jövőben vissza a közös munkára, hogy nem volt hiábavaló időtöltés, és mind a tanárnak, mind a diáknak adott valami többletet, valami új szemléletet a tanár-diák kapcsolatban.

Tartalom

Tóthné Unghy Ilona : Az iskola szerepe az esélyegyenlőség megteremtésében

A mára szinte kezelhetetlennek tartott ún. roma kérdésre minél előbb választ kell találni nemcsak Magyarországon, de Európa szerte is. Nem szabad hagyni, hogy egyre duzzadó társadalmi és oktatáspolitikai problémává nőjön, és ne lehessen megnyugtatóan megoldani azt.
Bár az oktatástól nem lehet csodát várni (különösen nem úgy, hogy a pedagógusképzés máig nem foglalkozik a szubkultúrák megismertetésével, sajátos kódjaival, pedagógiájával stb.), de ma kétségkívül az egyetlen olyan intézmény, amely távlati megoldással kecsegtethet, és hosszú távon a legnagyobb lehetőséget tudja biztosítani a hátrányos helyzetű roma tanulók felzárkóztatására. Más szemszögből megközelítve „… ha az oktatásban nem történik semmi, remény sincs arra, hogy a diszkrimináció csökkenjen…” Új Pedagógiai Szemle 1999. április – 3-11. o. Interjú a kisebbségek oktatásáról
A kisebbségi ombudsman jelentése a kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról (Internet http:/www.odh.hu/nekh/ugyek) A jelentést a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosi Hivatalának munkatársai készítették.

Miért pont az iskola, mint oktatási rendszer lenne alkalmas a cigányok problémáinak megoldására?

A szociológia neves képviselői (Bourdieau, Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc stb.) feltárták az iskola és társadalom törvényszerűségeit; bizonyították a mindenkori oktatási rendszer manifeszt (gazdasági, kulturális, szocializációs) funkciói mellett a látens (ideológiai, politikai) funkcióját is, s ha ez igaz, ha mindezt maradéktalanul el tudja látni, alkalmassá válhat arra, hogy megváltoztassa a társadalmi egyenlőtlenségi viszonyokat is.
Az oktatási-nevelési szociológia atyja, Durkheim az iskolát hatalmi tényezőnek fogja fel, mert az egyén fejlesztésében olyan hatalma van, hogy a társadalmilag kívánt embertípust tudja előállítani. Az elemi iskola az a terep, ahol el lehet hinteni mind az identitástudatot, társadalmi integrációt, mind a szolidaritást, toleranciát stb. Az elemi iskola így előtanulmány a társadalmi viszonyrendszerek elsajátításához, s miután még nem tesz különbséget a gyermekek között, az egyenlőség társadalmának terepén tanulhatja meg azt minden gyermek Mindez már nem igaz az egyetemmel kapcsolatban, mert az legitimálja a társadalmi különbségeket, azaz ide a társadalomban előnyös helyzetet betöltő szülők gyermekei jutnak be. A főiskolák – főleg a XX. század második felében- már elérhetőek alacsonyabb státuszú családok gyermekei részére is. A cigányság soraiból azonban csak elvétve kerül be egy-egy kivételes képviselő.
Sorokin szerint az intézményes oktatás képes arra, hogy a képzési idő felemelésével feljebb emelje a gyermeket is, de kitér a mondén tudás fontosságára is, amit a gyermek nem az iskolában szerez, hanem otthonról, a nevelésből hoz. Ezt a társadalmilag felértékelt mondén tudást nem tudja hozni egy cigány gyermek, cigány fiatal.
Bourdieau is ezt támasztja alá azzal a véleményével, miszerint az iskolák rejtetten kijelölik a tanulók helyét a társadalomban, és a látszólag objektív követelményeik révén be is láttatják a tanulókkal, hogy csak arra alkalmasak, amire az iskolai eredmények őket predesztinálják. Pedig a vizsgákon, az osztályozásnál a műveltségnek olyan elemeit értékelik, amilyeneket a privilegizált családok gyermekei otthonról hoznak magukkal, s amelyeket a hátrányos helyzetű gyermekek semmi esetre sem tudnak elsajátítani az iskolában Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába 276. oldal – 12. fejezet - Műveltség, iskolai végzettség, oktatási rendszer – Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, 1992. . Bourdieau szerint a társadalmi mobilitás is fikció az iskolai végzettség alapján. Azt állítja, hogy csupán feljebbcsúszás (transzláció) figyelhető meg, igaz, ez fejlesztően hat a társadalomra. Ha ezt a tételt elfogadjuk, s a cigányság mai állapotával összevetjük, előbb-utóbb az állandó fölfelé csúszás társadalmi mobilitáshoz vezeti a kitörni vágyó romákat.
Ferge Zsuzsa szerint létezik tömeges mobilitás, de léteznek olyan mechanizmusok is, amelyek azt gátolják. Ezek:
· A társadalmi egyenlőtlenségek növekedése. Ez különösen napjainkban ölt kóros méreteket, mert az aluliskolázott rétegek nem kapnak munkát, nem rendelkeznek állandó és biztos keresettel, s visszavonhatatlanul elindulnak a teljes elszegényedés útján.

Alternatívák a cigány fiatalok számára

Bárkinek, aki a pedagógus pályára lép, tisztában kell lennie a cigány ifjúság nevelésének problematikájával ill. a problémák csomópontjaival.

(Ezt az iskolarendszerben korán megkezdett és sorozatossá váló szelekció beépítése biztosítja Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága c. munkája alapján.) Az osztályzatokkal számszerűen méri az iskola, hogy hogyan alkalmazkodnak a gyermekek az iskola körülményeihez, s ezzel ki is jelöli helyüket a hivatalos iskolai rangsorban Loránd Ferenc szerint a magyar nyelv pontosan kifejezi a lényeget „…nem megállapítunk valamit egy gyerekről, nem diagnosztizáljuk, hogy milyen, hanem osztályozzuk, mint a krumplit szokás: első osztályú, másodosztályú és így tovább.” Loránd Ferenc: Az emberi minőség tisztelete a komprehenzív iskolában - Új Pedagógiai Szemle – 1999. január 35. oldal . Csupán ez az, amit az iskola nyíltan elismer és vállal. A siker és sikertelenség a tanárok és tanulók szemében is azonosul a képességek különbségeivel. Így az iskolai különbségek nem társadalmi, hanem természetes különbségek képét öltik magukra, amelyekért senki sem felelős, s természetesen az iskola a legkevésbé.

Komáromi Lászlóné: Roma tanulók a szakképzésben

Tanulmányaimat 1981-ben a Pécsi Tanárképző Főiskola matematika-műszaki ismeretek szakán végeztem. Szakdolgozatom témája „A Komló Kossuth-aknai cigánytelep élete”. A szakdolgozat elkészítésekor sokat tanulmányoztam a komlói romák helyzeté, életvitelét, szokásait, kultúráját. Oly mértékben sikerült megismernem őket, s közel kerülnöm hozzájuk, hogy későbbi munkám során segített a velük való kapcsolat kialakításában, problémáik megértésében.
Ugyancsak sok tapasztalatra tettem szert azalatt a négy év alatt, amit a omlói Kisegítő Iskola Nevelőotthonában töltöttem, mint szabadidős nevelőtanár. Itt főleg állami gondozott gyerekekkel kerültem közelebbi kapcsolatba, köztük nagyon sok volt a roma kisgyerek.
1988 óta az 501. sz. Csizmazia Gyula Szakképző Iskolában matematikát tanítok.
Tanítottam szakmunkás osztályokban, jelenleg a 9. és 10. osztályokban, valamint a szakközépiskola nappali intenzív tagozatán és a Szakmunkások Szakközépiskolája esti tagozatán.
Két osztályban vagyok jelenleg is osztályfőnök, a 10/D nappali és a 13/E esti osztályokban. Így bátran mondhatom, hogy több szinten kerültem roma gyerekekkel pedagógiailag kapcsolatba, s a velük való törődés, s talán az a tény, hogy fogékonyabb voltam a problémáikra, vezetett el odáig, hogy az egyik volt tanítványom felkeresett, és felkért arra, hogy vállaljam el a patronáló tanár szerepét. Így kerültem kapcsolatba az elmúlt tanévben a Soros Alapítvánnyal. Patronáló tanárként egy tanulóval egy éven keresztül foglalkoztam, így erről a munkáról még sok tapasztalattal nem rendelkezem. Korai lenne még általános megállapításokat tennem ezzel kapcsolatban.
Munkám során kutattam, hogy milyen nehézségeken, akadályokon keresztül jutnak el roma tanulóink a középiskolai oktatás választásáig. Mi az oka annak, hogy ma még csak kevesen jutnak el az érettségiig? Hol és hogyan tudnánk őket ebben segíteni? Ezekre a kérdésekre kerestem a választ egy konkrét iskolában mint pedagógus és mint osztályfőnök.

A roma gyerekek oktatásának múltja városunkban

Ahhoz, hogy a jelen helyzetet reálisan lássuk, s az eddig elért eredményeket megfelelően értékelni tudjuk, vissza kell mennünk néhány évtizedet. Csak akkor tudjuk a jövő célját reálisan kitűzni, ha ismerjük a múltat, s ha látjuk az eddigi fejlődést.

Komló az 50-es években épült bányászváros. A romák ez idő tájt telepedtek le a város peremén.

Megoszlásuk az ide tartozó telepeken és helyeken:

Kossuth -akna	127 család
Mánfa-Vöröshegy	18 család
Mecsekjánosi	12 család
Magyaregregy-Várvölgy	5 család
Komló-Mühlberg (hizlalda)	4 család
Magyaregregy-Lukac	4 család

Néhány adat a telepen élőkről

	1970	1980
Lakosok száma	559 fő	435 fő
Családok száma	142	127
Kunyhók száma	136	158
Aktív dolgozók száma	139 fő	117 fő
Alkalmi munkások száma	11 fő	14 fő
Nem dolgozók száma	145 fő	142 fő
Nyugdíjasok száma	10 fő	22 fő
3-16 évesek száma	254 fő	140 fő

Városunk akkori vezetői nagyon sokat tettek az analfabétizmus felszámolásáért, a szociális körülmények megváltoztatásáért, a jobb életkörülmények kialakításáért.
Nagy gondot jelentett az emberek munkába állítása, valamint az analfabéta szülők gyermekeinek iskoláztatása.
A telepen 1963-ban nyílt meg az iskola. Ekkor még szükség volt létrehozására, hisz a szülők nem szívesen engedték gyermekeiket távolabbi iskolába. Problémát jelentett az ingerszegény környezet, a gyerekek rossz öltözködése, nem megfelelő higiéniája, s főleg a nyelvi nehézségek. Az intézmény lassan a kultúrálódás központja lett, a szülők is beszoktak az iskolába, érdeklődtek gyermekeik iránt. Így fokozatosan kialakult a követelés a gyerekekkel szemben. Sok szülő csak évekkel később a Dolgozók Iskolájában tanult meg írni, olvasni. Közben a telepen az iskolában beindult a könyvtár, s felépült az új óvoda is.
Amíg a ’60-as évek elsődleges pedagógiai feladata a gyerekek iskolába szoktatása volt, a ’70-es évek újabb kihívásokat jelentettek mind a gyereke, mind a pedagógusok számára. A Kossuth-aknai iskolában a 4. osztályt végzett gyerekeket új iskolában kellett elhelyezni, hogy a felső tagozatos tanulmányaikat folytathassák. Erre a célra a város a Fürst Sándor úti Általános Iskolát jelölte ki.
A telepről való kikerülés komoly hátrányos helyzetet váltott ki a gyerekekben. Kultúrájuk másságga, a még mindig meglévő nyelvi nehézségeik, az új követelmények, s a beilleszkedés nehézségei mind-mind nagy megpróbáltatást jelentettek számukra.

A. E. Haussmann angol költő gondolata hűen tükrözi ezt az érzést:

„Én az idegen félek

Egy világban, melyet nem én csináltam.”

Eleinte külön roma osztályokat indítottak, hogy felzárkóztató programokkal, korrepetálásokkal átsegítsék a gyerekeket a kezdeti nehézségeken. Itt kell megemlítenem Pongrácz Éva tanárnő és Koltai Magdolna szakfelügyelő nevét, akik felfedezték a gyermekekben megbújó gazdag érzelemvilágot, s a rajz, a festészet eszközeivel felszínre hozták azt. Munkájuk dicsérete a hazai és a külföldi sikereken túl az, hogy a kisgyerek ki tudja magát fejezni, látja a világot, úrrá lesz az őt körülvevő világon, megfejti annak titkait.
Rajzaikkal túlléptek a város határain, képeik ott voltak a zánkai Úttörőtábor gyermekrajz Galériáján, s képeikkel illusztrálták Lakatos Menyhért „A hét szakállas farkas” című mesekönyvét.
A ’80-as évek közepére részben a kormányhatározatok, részben a bánya-aláművelés miatt a telepet teljesen felszámolták. Lakóit beköltöztették a városba, az iskolát és az óvodát bezárták, majd az épületeket lebontották. Azok a gyerekek, akik ekkor, vagy ezután kezdhették meg iskolai tanulmányaikat, már jobb lakás- és életkörülményekből lépték át az iskola küszöbét. Ekkorra a szülők nagy része munkát vállalt, így többen jutottak összkomfortos lakótelepi lakáshoz. Ezek a családok igyekeztek mielőbb beilleszkedni a munkahelyen, s a lakótelepen, átvették az ott élők szokásait, s nem elégedve meg már csak a 8 osztály elvégzésével, gyermekeiket különféle szakmára íratták be iskolánkba. Így a ’80-as-’90-es évek fő pedagógiai feladata már a Szakképző Iskola fejlesztésére tevődött át, azaz arra, hogy biztos megélhetést nyújtó szakmát adjunk roma tanulók kezébe is. Legtöbben a vájár, kőműves, asztalos, varrónő és cipőfelsőrész-készítő szakmát választották. Ma már az úgynevezett divatszakmákban (pl. fodrász, élelmiszer-eladó, stb.) is találkozni velük.

A szakképzés jelen problémái

A rendszerváltást követően az országos változások hatása gyorsan eljutott Komlóra. A nagy állami vállalatok megszűnése, a munkaerőpiac átalakulása, a rohamosan növekvő munkanélküliség iskolánkat is új problémák elé állította. Egyes szakmák oktatását teljesen meg kellett szüntetnünk (pl. vájár, cipőfelsőrész-készítő) s helyettük a munkaerő kereslethez igazodva új szakmákat indítottunk. (pl. fodrász, élelmiszer-eladó, környezetvédelmi szakelőadó, stb.), viszont az előzőekhez képest kisebb tanulólétszámmal. Mindeközben az oktatás struktúrája is teljesen átalakult, hisz a hároméves szakmunkásképzést felváltotta a 2+2-es oktatás. Ennek az új oktatási rendszernek is megvannak az előnyei is és a hátrányai is.
Előnye, hogy a szakmaválasztás így két évvel kitolódik, s mivel az első két évben elsősorban közismereti tárgyakat tanulnak a gyerekek, így ezt magasabb színvonalon lehet oktatni, ami biztosabb alapot jelent a későbbi szakmai oktatásnak. Mellette az orientációs órákkal segíteni tudunk azoknak a gyerekeknek és szülőknek, akik még bizonytalanok a jövőt illetően. Ugyanakkor bevezettük a másodszakmák oktatását is, és igyekszünk meggyőzni a gyerekeket, hogy ez a jövő útja. A majdani uniós csatlakozásunk is szükségessé teszi, hogy minél sokoldalúbban művelt, mobilizálható munkaerőpiac legyen Magyarországon.
A bányánál történő folyamatos létszámleépítés, s a közeljövőben várható bezárás miatt iskolánk folyamatosan képezi át a bányászokat új szakmákra. Ezen példával is igyekszünk felhívni a gyerekek figyelmét, hogy ne álljanak le a tanulással egy szakma megszerzése után. Arra igyekszünk ösztönözni őket, hogy keressék a további lehetőségeket, a különféle tanfolyamokat, másodszakmákat, s a jobbak próbálkozzanak meg az érettségi megszerzésével.
Az igen gyorsan változó világunkban bizony nem könnyű eligazodni sem a szülőknek, sem a gyerekeknek. A mindennapi problémákból, gondokból nagyon kevesek képesek előre tekinteni, a jövőbe nézni. Mint a statisztikából is kitűnik (1 sz. mell.), évről évre nő a hátrányos helyzetű gyerekek száma. Ez ma már iskolánk tanulóinak több mint a fele.
A munkahelyek megszűnése miatt egyre több család kerül igen nehéz helyzetbe, egyre több szülő válik munkanélkülivé, rokkantnyugdíjassá. Ez a roma családok esetében még hatványozottabban jelentkezik. A már oly nehezen elért eredményeik ismét veszélybe kerültek. A bánya biztosította kényelmes lakás rezsijét ma már sokan nem tudják fizetni, többen eladósodtak, s igen sokan visszacsúsztak. Lemondva a már megszokott jó életszínvonalukról, „kényelmes beletörődéssel” leépülve állnak sorba a segélyekért. Ezek a szülők nem tudnak munkájukkal példát mutatni gyermekeiknek, nem csoda hát, hogy az ezekből a családokból kikerülő gyerekek a 9. és 10. évfolyamot „szükséges rossznak” tekintik, „kényszerpályán” érzik magukat a tankötelezettségük miatt. Mivel az általános iskolát már elvégezték, viszont a szakmaválasztás eltolódásával a munkába állás lehetősége túlságosan távolinak tűnik (sokak számára lehetetlennek). Nehezen élik meg ezt az átmeneti időszakot, így aztán igen nehéz ezeket a gyerekeket az iskolában megtartani, s főleg a tanulásra rábírni (2-3. sz. melléklet).
Kimaradásuk egyik oka a családi és baráti kapcsolatokra vezethető vissza. Ezek sokszor olyan erős kötelékek, ami ellen mi itt az iskolában tehetetlenek vagyunk. Legnagyobb igyekezetünk ellenére is gyakran olyan gyerekeket veszítünk el, akik képesek lennének az iskola elvégzésére, de a már előbb említett okok miatt mégis kimaradnak. Sajnos az utóbbi időben egyre több család gondolja úgy, hogy elég csak a gyereket beíratni az iskolába, s ha már megkapta az iskolalátogatási igazolást, ami után a családi pótlék jár, már be se kell menni az iskolába. Reméljük ez az új iskoláztatási támogatás rendszere elég hatékony lesz ahhoz, hogy a folyamatos iskolába járást biztosítani tudja.
Kimaradásuk másik fő oka a gyenge tanulmányi eredmény. A 9. és 10. osztály tananyaga magasabb követelményt állít eléjük, aminek nem mindegyikük tud eleget tenni. Nem szabad elfelejtenünk azt a tényt sem, hogy a közepes, vagy annál jobb átlagú nyolcadikos tanulók általában a gimnáziumokba jelentkeznek, hozzánk elsősorban a gyengébbek jönnek. Nekünk ezekkel a szerényebb képességű gyerekekkel kell tudnunk eredményt elérni, s eredményeiknek is örülni (4-5. sz. mell.).
Mindezen halmozott problémák vezetnek el ahhoz a már országos jelenséghez, hogy ezen a két évfolyamon igen nagy a lemorzsolódás, s az eddig soha nem tapasztalt igen magas igazolatlan hiányzások száma (6. sz. mell.).
Bátran állíthatom, hogy iskolánk eddig is igen sokat tett ezen problémák megoldásáért. Az osztályfőnökök munkáját nagyon sokban segítette iskolánk ifjúságvédelmi felelőse, aki szinte napi kapcsolatban állt a Megyei Polgármesteri Hivatal Családvédelmi és Egészségügyi Osztályával, a Komló Városi Polgármesteri Hivatal Igazgatási Osztályával, a rendőrséggel, a Művelődési Házzal, valamint további pártfogó szakemberekkel.
Ugyanakkor kollégáimmal beszélgetve azt is el kell ismernünk, hogy ez a nagy lemorzsolódás csökkenthető lenne, ha nem 35-36 fős kilencedikes osztályokat indítanánk. Az a tény, hogy iskolánkban ilyen magas a hátrányos helyzetű problémás gyerekek száma, s főleg, hogy igen gyenge képességű gyerekek jelentkeznek hozzánk, indokolttá tenné, hogy kisebb létszámú osztályokat indíthassunk. Ezzel lehetőséget biztosítva a tanároknak, hogy többet és jobban oda tudjanak figyelni a gyerekek problémáira, felzárkóztatásukra, hiányosságaik pótlására. Sajnos erre ma még se az iskolának, se az önkormányzatnak nincs meg az anyagi lehetősége. Ma még csak a napi megmaradásért küzdenek
Azzal viszont számolnunk kell, hogy az itt kimaradó gyerekek nem jutnak el a szakképzésig, így szakképzetlenül, többségük munkanélküliként jelenik meg a munkaerőpiacon.

A szakképzés problémái egy konkrét példán keresztül

Eddigi gondolataimat az elmúlt tanév néhány konkrét adatával szeretném alátámasztani.
A 9/D. osztályomba szeptemberben beiratkozott 31 fő, ebből évismétlő 9 fő. A tanév során kimaradt 16 fő, és érkezett 12 fő. Mulasztás miatt nem osztályozható 2 fő, évismétlésre bukott 3 fő, javítóvizsgára bukott 5 fő.

hiányzás	óra	egy főre jutó óraszám
igazolt	2.296	85,04
igazolatlan	842	31,18

Összehasonlítva az iskolai átlaggal, jól látszik, hogy az összes hiányzás nagy része a 9. osztályokból adódik. Amíg ott az egy főre jutó igazolt hiányzás 70,78 óra, ez nálunk 85,04 óra, az egy főre jutó igazolatlan hiányzás 13,9 óra, ugyanez nálunk 31,18 óra.


A 16 tanuló kimaradásának okairól

Öten év közben jöttek, s el is mentek. Ők azok, akik nem tanulni jöttek iskolánkba, viszont tankötelesek így egyik iskolából a másikba vándorolnak. Ki nem tehetjük őket, csak áthelyezni tudjuk. Volt olyan köztük, aki április 16-án érkezett, s neki ebben a tanévben ez már a negyedik iskolája volt. Sajnos nálunk is csak 3 napot töltött, s többet nem láttuk.
Hatan túlkorosak, nem tankötelesek. Ők szintén nem elsősorban a tanulás miatt iratkoztak be. Volt köztük, aki megkapva az iskolalátogatási igazolást már szeptember második hetétől nem jött többet iskolába. Ők a magas igazolatlan hiányzás miatt maradtak ki.
Egy főt fegyelmivel másik iskolába helyeztünk át, egy pedig még szeptemberben átiratkozott a gimnáziumba.
Hárman szülői kérésre hagyták abba a tanulást terhességre vagy egyéb okokra hivatkozva.


Roma tanulók a 9/D. osztályban

Osztályomba 12 roma származású tanuló járt. Jelenleg a 10. osztályban már csak hárman vannak.
Kimaradásuk okai:
2 fő: mulasztás miatt nem osztályozható (302 ill. 405 óra hiányzás miatt).
3 fő: szülői kérésre hagyta abba a tanulást, ebből ketten terhesség miatt, 1 pedig otthonról való szökése, rendőrségi körözés miatt.
4 fő: állami gondozott, ketten a családi otthonból, ketten pedig a nevelőotthonból.
Az előző öt kislányra jellemző a rendezetlen családi háttér, italozó munkanélküli szülők, akik nem tudnak és nem is akarnak a gyermekeikre figyelni, velük törődni. Ezek a gyerekek elsősorban nem az iskola elől, hanem otthonról menekültek. Ki szökéssel, ki terhességgel próbált változtatni eddigi életén. Amúgy is elfogadott náluk, hogy a lányok korábban létesítenek élettársi kapcsolatot, s vállalnak gyereket. Hiába ajánlottuk fel a két terhes kislánynak az évhalasztás lehetőségét, mindketten visszautasították.
A legszomorúbb viszont a négy állami gondozott kislány kimaradása. Itt érzem a legnagyobb problémát, pedig a lehetőségek jobb kihasználásával itt tehetnénk a legtöbbet értük. Nagyon jó gondolatnak tartom a családi otthonokban való elhelyezést, de nem 15-16 éves korban. Kisebb gyerekeket talán könnyebb az otthonokba beszoktatni, ezeket a kislányokat már túl késő. Ők már sajnos nagyon sok időt eltöltöttek a GYIVI-ben. Köztudott, hogy ma már ott igen nagy a szabadság, s ezt megszokva nem tudják elfogadni a családi otthonban lévő kötöttségeket. Ugyanezt tapasztaltam annál az állami gondozott kislánynál is, akit az iskola kollégiumában helyeztek el. Ők mindhárman nem a tanulás elől menekültek, hanem mindenáron vissza akartak kerülni Pécsre a GYIVI-be.
Komoly problémát jelentett számomra, mint osztályfőnöknek, hogy egy törvényes gyámhoz 8-10 családi otthon is tartozik, melyek a megyében elszórtan, egymástól igen távol vannak. Így nagyon nehéz volt a kapcsolattartás. Vannak dolgok, melyek azonnali lépést, beavatkozást kívánnának, viszont a törvényes gyám éppen nem elérhető. 1-2 hetes késéssel utólag, mire a gyám bejutott az iskolába, már az eredeti probléma elavult, illetve az igazolatlan hiányzások száma túlságosan megnőtt. Sajnos ezek a gyerekek olyannyira sérültek, rövid életük során annyi megpróbáltatáson mentek már keresztül, hogy nem lehet Őket úgy irányítani, hatni rájuk, hogy a gyámjuk csak hetente egyszer-kétszer találkozik velük. Viszont az otthonban tartózkodó gondozónők pedagógiai végzettség nélkül, fizikai állományban vannak, s nincs kompetenciájuk a gyerekek sorsáról dönteni. Úgy gondolom, hogy ezen a helyzeten sürgősen változtatni kellene, s talán jobb szervezéssel lehetne is. Már csak azért is nagyon fontosnak tartom, hisz ezek azok a gyerekek, akik mögött semmilyen családi háttér nincs, kikerülve az életbe senkire sem számíthatnak. Nekik sokkal fontosabb, hogy legalább egy szakmát meg tudjanak szerezni, amivel később megélhetésüket biztosítani tudják.


Részletesebben arról a három tanulóról, akik ma is osztályomba járnak

János évismétlőként került az elmúlt évben osztályomba. Nagyapja egyedül neveli. Édesapja elhagyta őket, édesanyja még kiskorában meghalt, a nagymamája szintén. Nagypapája nyugdíjazásáig folyamatosan dolgozott. Nagyon szép, rendezett 3 szobás családi házban laknak. János igen büszke szép kis házukra, s főleg hogy két férfi lakja csak. A nagypapa sokat törődik unokájával. János szerényebb képességű, gyenge tanuló, viszont igen jó érzésű, tisztelettudó fiú. Szorgalmas, igyekvő, főleg az orientációs órákat kedveli. Lakatos szeretne lenni. Biztos vagyok benne, ha eljut odáig, szorgalmas, dolgos szakember válik belőle. Igyekszem segíteni őt, hogy a tizedik osztályos vizsgáit sikeresen le tudja tenni. Flóraszüleivel, öccsével, nővérével, s annak három éves kisfiával él együtt, hatan lakják a két szobás lakást. Csak az édesapja dolgozik, bár sokat betegeskedik a gerincével. Édesanyja szívbeteg, így nem tud munkát vállalni. Otthon, a családról gondoskodik. Nővére a picivel szintén otthon van, s besegít a házimunkákba. Öccse még óvodás. Flóri igen hálás szüleinek a szeretetért, a békés nyugodt családi otthonért. Bár nagyon szerényen élnek, de nagyon nagy szeretetben. Szerencsésnek érzi magát, hogy ilyen családban nevelkedhet. Megható, hogy milyen meleg szavakkal beszél szüleiről: „a mi apunk nagyon sokat dolgozik értünk.”
Flóri közepes képességű tanuló. Igyekszem rábírni arra, hogy most a 10. osztályban igyekezzen a tőle telhető legjobbat kihozni magából. Élelmiszer-eladó szakmát szeretne majd tanulni. Én benne látok annyi tehetséget és szorgalmat, hogy talán képes lesz tovább tanulni, leérettségizni. A belőle áradó melegség, nyugalom, szeretet alapján egy kedves óvónéninek tudom elképzelni. Szeretném segíteni a jövőben is, hogy igazi álmai megvalósulhassanak.
Tündeszüleivel és három unokatestvérével él együtt. Édesanyja vállalta a három unokatestvér nevelését, akik közül kettő szellemi fogyatékos. Nem teljesen problémamentes a szülők kapcsolata, s ez gyakran meglátszik Tündikén. Sokszor szomorú, rosszkedvű, s ilyenkor a tanulásra sem tud úgy odafigyelni. Bár az édesanyja sokat törődik vele, s még többet aggódik Tündi gyakori betegsége miatt. Nagyon szeretné, ha a kislány be tudná fejezni a tanulmányait, s élelmiszer-eladó lehetne belőle. Bár gyenge képességű, viszont igen szorgalmas kislány. Ha egészsége bírja, Tündi talán el is végzi az iskolát. Az ő esetében én ezt is nagy eredménynek könyvelném el, viszont a továbbtanulásában nem bízom, bár nincsenek is ilyen ambíciói.


A szakközépiskolai képzés problémáiról

A szakmunkás bizonyítvány megszerzése után iskolánkban kétféle lehetőség is nyílik az érettségi megszerzésére. Az egyik a nappali intenzív tagozat, amely két éves, a másik az esti tagozat, amely három éves képzést jelent.
A nappali tagozat a fiatalok körében igen közkedvelt, főleg a hátrányos helyzetű családok esetében, hisz egy sor kedvezmény (családi pótlék, diákigazolvány, tankönyvvásárlási támogatás stb.) illeti meg az itt tanuló diákokat. Ugyancsak vonzó számukra, hogy két év alatt megszerezhetik az érettségi bizonyítványt, ami viszont a további technikusi vizsgák letételéhez elengedhetetlen.
Az esti tagozatot főleg az idősebbek vállalják, akik család és munka mellett döntenek úgy, hogy szeretnének továbbtanulni. Ez viszont már nem jár kedvezményekkel, sőt tandíjköteles. Ők viszont tudatosan vállalják a tanulást (jobb munka, több fizetés reményében) s nagyon keményen küzdenek a bennmaradásért. Sokan 30-40 évesen ülnek ismét iskolapadba, s vállalják a munka utáni tanulást, sőt fizetnek érte. Őket nem kell biztatgatni, igen nagy akarattal, szorgalommal pótolják a régen tanultakat s az új tananyagot. Nem jellemző rájuk az igazolatlan hiányzás, sőt igazoltan is csak nagyon indokolt esetben hiányoznak. Esetleges lemorzsolódásuk legfőbb oka, hogy nem tudják megfelelően összeegyeztetni munkájukat az iskolával, illetve rosszul mérik fel képességeiket.
Tanulmányi átlag tekintetében nem versenyezhetünk a gimnáziumokkal, hisz többnyire a nálunk végzett szakmunkások jönnek vissza hozzánk sokkal nagyobb elszántsággal, szorgalommal, mint korábban. Náluk már az is nagy eredménynek számít, ha valaki tisztes tudással, bukásmentesen stabil kettes-hármas szinten le tud érettségizni.


Roma tanulók a szakközépiskolában

A roma gyerekek közül csak nagyon ritkán jut be valaki a gimnáziumba a nyolcadik osztály után. Legtöbben a mi iskolánkba jelentkeznek. Itt viszont már a 9. és 10. osztályokban sokan lemorzsolódnak, csak kevesen jutnak el a szakmunkás bizonyítványig, s még kevesebben jelentkeznek tovább tanulni. Jelenleg csak az esti tagozaton van két roma származású tanuló, s mindketten a 13/E osztályomban. Nappali tagozaton nincs.

Anikó 1998-ban végezte iskolánkban a nőiruha-készítő szakmát. Ugyanezen év szeptemberében újra beiratkozott hozzánk az esti tagozatra. Feltétlenül szeretné megszerezni az érettségi bizonyítványt, mivel szeretne tovább tanulni, a technikusi vizsgát letenni. Anikó szüleivel és két testvérével él együtt. Szülei és nővére rokkantnyugdíjasok, öccse iskolába jár. Anikó dolgozik egyedül a családban. A jobb munkalehetőség, a több pénz reményében vállalta a munka melletti tanulást. Szakmájában igen ügyes, főnökei támogatták továbbtanulási szándékában. Sajnos a közismereti tárgyak tekintetében gyenge képességű, ő igazán nagyon keményen küzd a kettesért. Csendes, szerény, de igen szorgalmas kislány, nagyon komolyan veszi a tanulást részben céljai eléréséért, másrészt azért, hogy a kis fizetéséből befizetett tandíj ne csak az ablakon kidobott pénz legyen. Képességeit ismerve tőle igen nagy teljesítmény volt az is, hogy az elmúlt évet bukásmentesen 2,16-os átlaggal végezte. Bízom Anikó szorgalmában.

Ilona 1998-ban végzett iskolánkban élelmiszer-eladó szakmunkásként. Három évig osztályfőnöke, s tanára voltam. Ilona hallott elsőként a Soros Alapítvány nyújtotta lehetőségről, s keresett fel engem, hogy elvállalnám-e a patronálását. Ilonát ismerve szívesen vállaltam ezt a feladatot.
Közepes képességű, igen határozott egyéniség. Nem ismer lehetetlent, akaratát tűzön-vízen át keresztül viszi. Így volt ez az elmúlt évben is. Az esti tagozat mellett, vele párhuzamosan jelentkezett boltvezetői tanfolyamra is. Nagyon féltettem, hogy a két iskola egyszerre sok lesz neki. Ilona vállalta, hogy a tanfolyamot önállóan elvégzi, amennyiben én segítek neki a szakközépiskolai tananyagban. A tanfolyamon decemberben sikeresen le is vizsgázott.
Közös tanulásunk heti két délutánra korlátozódott. Itt elsősorban a tanulás módszeréről beszélgettünk sokat, hogy a különböző tantárgyakat hogyan közelítse meg. Tudjon lényeget kiemelően vázlatot készíteni, s majd a vázlat alapján a tananyagot megtanulni. Főleg magyarból és történelemből készültünk közös vázlatokkal, próbáltuk meg kiemelni a lényegi összefüggéseket. Igyekeztem saját könyveimmel, illetve könyvtári könyvekkel kiegészíteni az órán tanultakat.
Úgy gondolom, hogy matematikából tudtam a legtöbbet segíteni, hisz ez az én szakterületem. A tételeket, bizonyításokat közösen vezettük le, lépésről-lépésre. A feladatoknál a típusfeladatokat igyekeztem sulykolni, s felhívni a figyelmét a típushibákra. Az idő rövidsége miatt gyakorlásra mindig külön gyakorló feladatokat jelöltem ki otthonra, amit vagy az iskolában vagy a következő találkozásunkkor ellenőriztem. A legnagyobb problémát számomra a kémia tantárgy jelentette. Az év végi vizsgatételek kidolgozása előtt többször konzultáltam kémia szakos kollégákkal, s tankönyvünk nem lévén, gimnazista fiammal. Így elsősorban az ő segítségével, valamint könyveivel sikerült a tételeket kidolgozni, s az éves anyagot megtanulni. Így Ilona is sikeresen 2,33-os átlaggal zárta az első évet. Bár a nyáron már sikerült munkát találnia, remélem, kitart eredeti célja mellett, s az előző évhez hasonló elszántsággal készül az érettségire.

Visszatekintve az elmúlt ötven évre, igen nagy utat tettek meg a komlói romák az analfabétizmustól az érettségiig. Rengeteg akadályon, nehézségen kellett keresztül menniük, s ha ma még nem is sikerül mindegyiküknek odáig eljutni, mégis biztató, ha van néhány példa előttük. Reméljük, egyre többen csatlakoznak hozzájuk, s követik példájukat. Biztos vagyok abban, hogy a most továbbtanuló gyerekek majd a saját gyerekeiket is erre fogják nevelni.
Bár a jövő útja előttünk, pedagógusok előtt is kérdéses. Ma még csak annyit tudunk, hogy a hároméves szakmunkásképzés megszűnésével meg fog szűnni a nappali intenzív tagozat és az esti tagozat is. Arról még szinte semmit nem tudunk, hogy mi jön a helyükbe. Csak remélni tudjuk, hogy lesz helyettük más oktatási program, hisz nem állhat meg a szakképzés. A továbblépés útját, lehetőségét a jövőben is biztosítani kell, hisz erre még mindig nagy a társadalom igénye.

„Ne szórjatok elénk sem kölest, sem zabot. Gyöngy, igazgyöngy illik a fekete korallhoz.” Choli Daróczi József

Mellékletek

1. sz. melléklet

Tanév	Összes tanuló- létszám	Hátrányos helyzetű	Veszélyezte- tett helyzetű	Állami gondozott	Roma származású	Összes hátrányos helyzetű	Hátrányos helyzetű %-ban	Roma származású %-ban
91-92.	850	214	17	30	74	336	39,5	8,7
92-93.	796	200	15	26	59	300	37,7	7,4
93-94.	791	297	29	22	55	393	49,7	7,0
94-95.	775	252	19	18	66	355	45,8	8,5
95-96.	832	322	20	28	59	420	50,5	7,1
96-97.	870	318	20	24	78	440	50,6	9,0
97-98.	795	377	39	23	78	517	65	9,8
98-99.	729	288	23	16	60	387	53,1	8,2

2. sz. melléklet

A tanulói létszám alakulása

	1997/98	1998/99
beiskolázott	584	522
lemorzsolódott	55	61
érkezett	16	19

3. sz. melléklet

A lemorzsolódás okai

szakmai elidegenedés miatt	1 fő
gyenge tanulmányi előmenetel miatt	10 fő
egészségügyi okok miatt	2 fő
családi ok miatt	9 fő
egyéb ok miatt	39 fő
Összesen	61 fő

4. sz. melléklet

Tanulmányi eredmény

	1997/98	1998/99
elméleti átlag	2,86	3,75
gyakorlati átlag	3,68	3,75
ált. tan. eredmény	2,94	2,94
magatartás	3,52	3,25
szorgalom	2,95	3,11

5. sz. melléklet

A bukások számának alakulása

	1997/98	1998/99
Javítóvizsgára bukott	73	54
% -ban	14,3 %	11,25 %
Évismétlésre bukott	21	14
% -ban	4,1 %	2,9 %

6. sz. melléklet

Hiányzások számának alakulása

	óra	1 főre jutó
igazolt	33979	70,78
igazolatlan	6673	13,9
összesen	40652	84,68

Tartalom

Bazsinka Tamásné: Milyen eredményeket értünk el és hogyan?

Mottó

„Most még csak virággyökerek vagyunk, vagy először magok, melyek egyszer majd gyökeret eresztenek”
(Sághy Erna)


1970-ben végeztem Pécsett a tanárképző főiskolán, matematika-kémia szakon. Az életem egyik fő célja a gyermekek oktatása, nevelése. Mohácson, a Belvárosi Tagiskolában dolgozom 30 éve. A mi iskolánkba nagyon sok cigány tanuló jár. Úgy gondolom, hogy ennyi év után pedagógiai munkámban komoly tapasztalatokra tettem szert. Mivel idén kétszer is kaptam pályázati felhívást a Soros Alapítványtól, a „Középiskolás roma gyerekek patronáló tanárainak támogatása” címén, ezért késztetést érzek arra, hogy összefoglaljam 30 év óta szerzett tapasztalatomat e témakörben.
Véleményem szerint a Magyarországon élő cigányság életmód szerint három csoportot alkot. Az első csoportot azok a cigányok alkotják, akik elérték a lakosság átlagos és kulturális színvonalát. A második csoporthoz azok tartoznak, akik külön csoportokban élnek, többnyire csak alkalmi munkát vállalnak. A harmadik csoportban levőknek nincs munkaviszonyuk, kerülik a tisztességes munkát. Ez az a pont, ahol az államnak óriási a felelősége. A pedagógusoknak az a dolga, hogy az alacsony iskolázottságot eredményező ördögi körök hatalmát okos reformokkal megtörjük.
A cigány lakosság felemelkedésének lehetőségei között – megítélésem szerint - a rendszeres munka mellett az iskoláztatás fontosságát kell kiemelnünk. A cigány gyerekek veszélyeztetése még mindig magas, ezért fontos a megfelelő segítség koordinációja, a rendszeres és meggyőző, folyamatos felvilágosító, nevelő munka. A pedagógiai munkát differenciáltan kell végezni. Az elhanyagolt, nehezen fejlődő tanulókkal szemben csak minimum követelményeket szabad támasztani, és azt is lassú ütemben. Nevelésükben is a rendszerességre, az önbecsülésre (a roma mivoltukra legyenek büszkék) kell hangsúlyt fektetni. Nagyon fontos az empatikus kezelés, a szeretettel párosuló fegyelmezett óravezetés. Módszereimet mindenhol áthatja mindaz, amit a cigányságról tudok. A követelmények jó megválasztása mellett nagyon fontosnak tartom a családi és közösségi viszonyok feltérképezését (családlátogatás, telefonbeszélgetés, cigány elöljárókkal való beszélgetés). Nehéz esetekben akkor értem el átmeneti eredményeket, ha az otthoni követelményekkel párhuzamosan léptem fel, illetve a cigány elöljáróval közösen próbáltunk segíteni. A szociális segítést egyes esetekben feltételekhez kötöttük.(Enyhe ösztökélés.)
A másik csoportba a tanulmányaikban már felzárkózott, becsvágyó, kiemelkedni vágyó roma tanulók tartoznak. Ide tartozik az általam korrepetált tanuló, Renáta is. Így sincs kevesebb munkám, mint a másik csoportnál leírtaknál. Csak ez annyival kényelmesebb, hogy a legfontosabb tényező, az akarati már adott. Renáta 3 éve jár hozzám matematikából (kémiából akkor, ha nehézsége merül fel), de segítséget kérhet esetleg másból is. Tavaly és idén is elnyertük az alapítvány ösztöndíját, a tanulmányi szintjének emelkedése miatt.
Kapcsolatunk 3 éve telefonon kezdődött, édesanyja hívott vidékről, hogy elvállalnám-e lánya korrepetálását matematikából. Igent mondtam. Röviden idéznék információcseréinkből, abból, ahogyan ő vélekedik kettőnk közös munkájának indulási szakaszáról. „Nagyon kevés alappal jöttem az általános iskolából. A képzés alacsony fokú volt. Ezért nagy lemaradásokat kellett pótolnom, ami egész jól sikerült, de még elég sokat kell dolgoznunk a sikeres érettségiért. Heti két alkalommal járok Márta nénihez korrepetálásra, ahol elsősorban a megértési szintet érjük el, majd a hátralevő időben (ami néha több is, mint egy óra) a feladatokat különböző nehézségi fokokban gyakorlásként oldjuk meg. Arra is van alkalom, hogy beszélgethetek otthoni, iskolai problémáimról. Ettől a tanévtől már öcsém (elsős középiskolás) is idejár felzárkóztatásra, mert úgy gondolom, és érzem, hogy ez sokat segít mindkettőnknek.”
A tanulóm nem szégyenli, hogy roma származású, igaz nem is kérkedik vele. Tisztában vagyok azzal, hogy otthonról a minimális követelmények mellett, sok szeretetet, törődést, összetartozás-érzést hozott magával. Erre építeni lehet. Első probléma a tananyag megértési szintjének elérése, amit közös erővel, más megvilágításban hamar elérünk. Renátánál az akarati tényezővel nincs baj. Ő nemcsak a jegyért tanul, hanem valaki akar lenni, ha jól érettségizik, felsőfokú képzésben is szívesen részt venne. Diáktársai között jó példával jár elöl, igen büszke egy-egy jó érdemjegyre, megerősíti további jó munkáját, erőt ad a nehézségek leküzdésére. A korrepetálás nagyobb idejét a megerősítés, a gyakorló rész teszi ki. Bizonyos szakszöveget és a pontos fogalmakat ismételten rögzíteni kell a gyakorlás folyamán. A feladatok összefüggéseit pedig a logikai érzék fejlesztésével érjük el. A roma tanulók logikája más, mint az átlag. Ezt úgy tudnám jellemezni, hogy bizonyos szöveges feladatoknál érzelmi tényezők befolyásolják a logikai előrehaladást. Realitásérzéküket többször befolyásolni kell, és a logikai sorrendűséget újból és újból típusfeladatokkal sablonokba kell sorolni. Az így begyakorolt sablonok egy magasabb szintet célozhatnak meg- Az újszerű problémák feldolgozásánál már van mire támaszkodni, és közben a logikai fejlődés is nyomon követhető.
Már nem az a helyzet, hogy én csak utasítom és ő csak engedelmeskedik. Egyre többet beszélgetünk, sok mindent közösen határozunk el. Javaslatát, véleményét meghallgatom, sok esetben még kérem is, hogy meséljen érzéseiről. Renátának a korrepetálás is többet jelent a szokásos sulykolásnál. Ilyenkor egész személyes, mondhatnám bizalmas kapcsolat szövődik közte és köztem. A testre szabott példák, gyakorlatok közben a futó eszmecserék oldottá teszik a hangulatot, nyíltabbá az elmét, a szívet. Sokat érdeklődöm otthoni életéről, nagyon fontosnak tartom a szülői házzal való együttműködés.
Főbb szempontjaim a nevelési programomban:

beilleszkedés
tanulási esélyegyenlőség megteremtése (intenzív fejlesztés, oktatás)
alkalmazkodási képesség
munkára nevelés (új munkaerkölcs)

És miért? A roma családok nagy része nem tud segítséget adni gyermekének. A roma gyermek életvitele, temperamentuma más, az olvasás, számolás megtanítása az átlagosnál nagyobb energiát követel. Több felzárkóztatásra, korrepetálásra, tanulószobára és toleráns pedagógusokra van szükség. Szépnek tartom, hogy támogatójuk, a Soros Alapítvány eredményes tanulásra buzdítja őket. Tájékozódnak félévi és év végi munkájukról, szeretnék a továbbtanulásra serkenteni őket. Nézetem szerint a cigányok többsége akkora áldozatokat hoz a tanulásért, a megszerezhető ismeretekért, amekkorát senki más.

Születése pillanatában a cigány gyerek is bárkivel azonos képességekkel rendelkezik. Pusztán mert embernek született. Semmilyen politikai alku, költségvetési nyomor, többségi tűréshatár nem indokolja, hogy erről egyetlen percre is megfeledkezzünk. Az oktatásnak nem az a feladata, hogy a takaró hosszát méricskélje. Az a dolga, hogy a gyermek veleszületett érdeklődését, kíváncsiságát, vágyát a világ megismerésre a lehető legmagasabb színvonalon kielégítse. A cigány felzárkóztatás megszervezése önmagában nem érdem, ha nincs mögötte olyan világos módszertani tudás, mely kifejezetten törekszik bizonyos gyermekek bizonyos hiányainak minél gyorsabb pótlására. A gyermek életében az óvodai nevelés után sorsdöntő az iskolakezdés. Alapvetően meghatározza a tanuló és a család viszonyát a tanuláshoz. Fontos: nincs pedagógiai érv az elkülönítésre.
Minőségileg és mennyiségileg azonos mennyiségű tananyagot kell tanítani az iskolában. A cigány gyermek továbbtanulásánál is ugyanaz az elvárás, mint mindenkinél, nevezetesen, hogy olyan tudásért töltse idejét az iskolában, amit nagy valószínűséggel hasznosítani fog felnőtt életében. Személyes kapcsolatok kellenek ahhoz, hogy a fiatal meg tudja tárgyalni felvetendő problémáit, ezért is tartom jó megoldásnak a patronáló tanárt. Úgy vélem, a pedagógiai munka eredményessége abban mutatkozik meg, hogy pedagógus képes a fiatalok által otthonról hozott kulturális és nyelvi hagyományokat felszínre hozni és hasznosítani a nevelés folyamatában. Ha elvárjuk a tanítványtól, hogy átvegye a tanár által közvetített tudást, akkor a tanártól is elvárható, hogy a tanítás folyamán átvegye a diákok kultúrájának elemeit. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak először meg kell ismernie a gyermek kifejezési módját, ahelyett hogy mindenáron megváltoztatni igyekezne.
Nekünk pedagógusoknak kell a „mássághoz” alkalmazkodnunk, ismeretekben és módszerekben. A cigány gyerekek kisebbségi helyzetüknél, kultúrájuk hagyományos vonásainál fogva, nagymértékben rá vannak utalva a nem roma környezetből érkező pozitív megerősítésre. Ez akkor lehet hiteles, hatékony, ha a gyermek és eredeti közössége iránti tiszteleten alapul. Az ilyen együttműködés megtanulásának természetes, de nem kizárólagos helye az iskola. Az iskoláról - adott helytől - nem várható, hogy enyhítse a szegénységet, a szociális gondokat, de azt igen, hogy támogassa a gyermek társadalmi beilleszkedését.
Talán abból kellene kiindulni, hogy a 90-es évek végére új oktatási rendszer körvonalazódott. Legfőbb változása abban állt, hogy a kulturális tőke mellett megjelent a gazdasági tőke fontossága. Ahhoz, hogy valaki előnyre tegyen szert az oktatásban, különórákra, egyetemi előkészítőkre kell járnia, nyelveket kell tanulnia. Az anyagi tőke egyre inkább felerősödik, és összekapcsolódik a kulturális tőkével. A cél szaktudást nyújtó, nyitott közéleti személyiség formálására való törekvés. Mivel a tanuló elvégezte az általános iskolát, tehát követelményként a NAT-ban a 9., 10., 11. osztályosok számára kidolgozott minimum követelmények mérvadók. Az intézmény neveljen, személyiséget formáljon, olyan képességekkel, készségekkel ruházzon föl, amely az életben való helytálláshoz szükséges.
Renáta iskolája, az 502. sz. Radnóti Miklós Szakközépiskola és Szakiskola modern tantermekből, klubhelységekből, tanári szobákból, közösségi - és szociális helységekből áll. Felszereltsége korszerű. Biztosítja a tananyag, követelményrendszer, tanulói tevékenység és a tanulási tapasztalatok egységét. Így megfelel a zavartalan oktató-nevelő munkának. Például tanulóinknak el kell sajátítaniuk a számítógépes alapismereteket. Amellett a szakmai programok olyan erőforrások, amelyek megkönnyítik számukra az előre, azaz továbblépést. Az udvaron pihenőpark és egyéb lehetőségek biztosítják a szünetek, a tanórán kívüli foglalkozások jó hangulatát. Kiegészítő foglalkozásként bevezette az iskola a karatét és a lovaglást, ahova Renáta is eljár.

Összegezve: a romák problémája a mai magyar társadalom „betegsége”, s a baj az, ahogy kezelik, ahelyett hogy gyógyítanák. A gyógyítás lehetősége a pedagógus kezében van. A roma fiataloknak fel kell zárkózniuk a XXI. század követelményeihez, amelynek legjobb eszköze az oktatás. Az oktatásnak kell közvetítenie, hogy a cigányság a többi nemzetiséggel együtt része, alkotó eleme a nemzetnek.


Felhasznált irodalom

1. A cigány etnikum újjászületőben: Tanulmány a családról és az iskoláról.
Bp. Akod K., 1990.135 p.
2. Az átirányítási gyakorlat alkalmas a roma gyerekek hátrányos megkülönböztetésére: A kisebbségi biztos jelentése a cigány gyerekek speciális oktatásáról.
In. Köznevelés 1999. 30.sz. 4-5.p.
3. Balázs Mihály: Cigánytanulók az általános iskolában.
In. Köznevelés 1978.22.sz. 3-6.p.
4. Cigányok
In. Valóság 1981.11.sz. 70-84.p.
5. Czuczu Tibor: A cigánytanulók nevelésének kérdése az általános iskolában.
In. Pedagógiai Szemle 1981. 3.sz. 259 - 265.p.
6. Forray R. Katalin - Hegedűs T. András: A cigány gyerekek iskoláztatásának néhány ellentmondása.
In. Köznevelés 1987.19.sz. 3-4.p.
7. Havas Gábor - Kemény István: A magyarországi romákról
In. Szociológiai Szemle 1995. 3.sz. 3-20.p.
8. Kertesi Gábor: Cigánygyerekek az iskolában, cigány felnőttek a munkaerőpiacon.
In. Közgazdasági Szemle 1995. 1. Sz. 30-65.p.
9. Két tanulmány a cigánygyerekekről.
Bp. Akod K., 1991.164.p.

Tartalom

Tóth Margit : Korlátok között

Sikerek és kudarcok a patrónusi munkában

Bevezető gondolatok

Érdeklődéssel olvastam a Soros Alapítvány középiskolába járó roma gyerekek patronáló tanárai számára meghirdetett pályázatát. Szívesen osztom meg e téren szerzett tapasztalataimat, személyes élményeimet az érdeklődőkkel, már csak azért is, mert patronáló tanári tevékenységem kissé rendhagyó, speciális. Miért speciális? Három ok miatt is annak tartom:

Általános iskolai tanárként a középiskolában tanuló roma gyerekek beilleszkedési problémáiról, tanulási nehézségeiről csak közvetett ismereteim vannak. Intézményünkben 10-12%-os a roma tanulók aránya, ezért pedagógusi pályafutásom alatt sok tapasztalatot szereztem a 10-16 éves roma gyerekek nevelésének, oktatásának nehézségeiről, a felzárkóztatást elősegítő korrepetálások hatékonyságáról, a szociokulturálisan hátrányos helyzetű tanulók társadalmi esélyegyenlőségéről. Tapasztalataim tömör összegzése: amíg a roma gyerekek szociális hátrányát nem tudjuk csökkenteni - napjainkban pont az ellenkező tendencia figyelhető meg -, addig esélyegyenlőségről sem beszélhetünk. S a családi háttér, a mikroközösség visszahúzó ereje hangsúlyozottabban fejti ki hatását a gyermeki személyiségjegyek alakulására, mint az iskolai nevelés. Példával támasztom alá állításomat. 8. osztályos osztályfőnök voltam. Az egyik tanítványom péknek készült. Fel is vették a szakmunkásképzőbe. Beiskolázásához segélyt kértem a hajdani községi tanácstól. A fiúval együtt bevásároltunk, megvettük a legszükségesebb ruhaneműt. Elégedett voltam, mert elindítottam egy fiatalt azon az úton, hogy megtalálja helyét az életben, s analfabéta szüleinél jobban boldogulhasson. Ám a fiú szeptemberben nem jelent meg az iskolában. Elkallódott, úgy tűnik, ez a mi vidékünkön élő roma családok gyermekeinek tipikus sorsa.

A másik tanítványom ápolónő szeretett volna lenni. Szorgalmas, jó tanuló, becsületes, melegszívű leány volt. Előítéletek miatt szakmunkásképzőbe sem vették fel, hiába beszéltem az iskola vezetőjével megértését és támogatását kérve. Még csak esélyt sem kapott e tehetséges gyerek arra, hogy a választott szakmát tanulhassa, hivatásként gyakorolhassa. Pék lett belőle. A 14 évesen kapott „pofon” hatására - a nagykorúságot elérve - családnevét megváltoztatta. Neki mégis sikerült beilleszkednie a társadalomba. Miért tudott a környezetéből kiemelkedni? Mert ott állt mögötte keresztanyja, aki erkölcsileg és anyagilag támogatta, leányaként szerette. Ma kétgyermekes családanya, magyar férjével becsületesen, tisztességesen neveli gyermekeit.

Pályázatom azért is speciális, mert patronáló tanári munkámat „távirányítással” végzem. Egy kis faluban lakom, a szomszédos községben dolgozom, patronáltam pedig tőlünk 12-15 km-re lévő apró településen él, s a megyeszékhelyen tanul. Kollégista, így csak a hétvégén és a szünetekben tartózkodik otthon. Személyes találkozásaink a téli időszakban közlekedési problémák miatt csak nehezen szervezhetők meg, ugyanis nekem nincs autóm, s e kis falut munkaszüneti napokon csak gyér buszjárat köti össze a külvilággal. Két-három hetente találkozunk személyesen, a köztes időben levelezéssel, telefonbeszélgetéssel tesszük. rendszeressé, élővé kapcsolatunkat.

A speciális patronálás harmadik oka pedig az, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanítványom a középiskola első két évfolyamán úgy magatartásával, mint tanulmányi munkájával bizonyította együttműködésünk eredményességét.
Idézet patronáltam leveléből: „... el kell mondanom, amit eddig még nem igen mondtam. Azt, hogy mennyire hálás vagyok azért, amit tett értem. Hisz Ön nélkül most nem tartanék itt. Nagyon-nagyon köszönöm eddigi segítségét!”

Patrónusi munkát az 1997/98-as tanévtől végzek. E két év alatt szerzett tapasztalataimat örökítem meg pályázatomban.

Hogyan lettem patronáló tanár?


Az első találkozástól a megismerésig

1995 szeptemberében kezdtem tanítani az akkori 7.a osztályban a magyart. Már az első, ismerkedési órán felkeltette figyelmemet egy kislány olvasottságával. Ő jelenlegi patronáltam, akit Katinak nevezek.
Az érdeklődő, szorgalmas tanulóval való foglalkozás örömet jelentett számomra. Akkor még családi körülményeiről semmit nem tudtam, nem is sejtettem, hogy roma család sarja. Nemcsak jól tanult, jól sportolt, hanem szépen szavalt, gyönyörűen énekelt. Több versenyen is eredményesen képviselte iskolánkat. A legkiemelkedőbb sikerét a megyei népdaléneklési versenyen érte el.
Az idő múlásával kapcsolatunk egyre bensőségesebbé vált. Beszélgetéseink során, fogalmazásaiban egyre többet árult el belső világáról, álmairól, vágyairól. Ha azonban a családja került szóba, rögtön zárkózottá vált.

„Mi leszek?” címmel házi fogalmazást írattam az osztállyal. Kati egészségügyi

A kutya veszett csaholására a kapuhoz jött az anya élettársa. Látszott rajta, nem örül a hívatlan látogatóknak. Csak kérésünkre invitált beljebb bennünket. Meglepődtem a nagy szegénység láttán. A család egy régi parasztházban lakik. Döngölt agyagból, vagy vályogból épült. A telkes ingatlan a nagymama tulajdona.
Amikor kétgyermekes leánya elvált férjétől, a nagymama befogadta őket a házába. A türkizre meszelt ház elé egy kis előszobát toldottak, mely kívül-belül vakolatlan. Innen nyílik a konyha. A helyiség ablak nélküli, sötét. Itt él a nagymama. A hátsó szobában patronáltam nagybátyja lakik. A „tisztaszoba” a négytagú család otthona. A fal vizes, a levegő dohos, a berendezés szegényes: három fekhely ágyneművel, szekrény, asztal, szék, vaskályha és mosdó lavórral. Az asztalkán vekker, Sokol rádió és váza. Ilyen körülmények között él az anya élettársával és két nagylányával egy szobában.
A látottak alapján felmerült bennem a kérdés: szabad-e, megtehetem-e, hogy nyíltan beleavatkozzak ennek a családnak az életébe. Meg kell tennem, hiszen Kati érdeke ezt megkívánja. Mindenki otthon volt. Az anya évek óta nem dolgozik, az élettárs féltékenysége miatt még szezonális munkát sem vállal, megítélésem szerint nem is akar dolgozni. Az élettársnak sincs munkahelye, jövedelempótló támogatást kap. Tehát a négytagú család rendszeres jövedelme a két gyerek utáni családi pótlék, valamint a gyermeknevelési támogatás.
Kati meglátva bennünket zokogni kezdett:
- Nem engedtek el! Pedig én egészségügyi szakközépiskolába szeretnék járni! Nem engedtek el, mert az én taníttatásomra nincs pénzük, de italra mindig van! Ha az alapítványtól megkaptam volna a pénzt, akkor nem tudtak volna itthon tartani!
A családdal folytatott beszélgetést az anyához intézett kérdéssel kezdtem:
- Hová tette az önkormányzattól kapott 8000 Ft-os beiskolázási támogatást, melyet Kati számára én kértem?
A kérdés bombaként robbant, iszonyatos családi perpatvart váltott ki. A levegő gyűlölettől izzott. Kati érezve a mi támogatásunkat, keményen szembeszállt anyjával, annak élettársával. Tőle tudtuk meg a választ is. Az anya kisebbik leánya beiskolázására fordította a pénzt, mert annak még tanulni kell.
Legnagyobb meglepetésemre az anyának nem, az élettársnak viszont megszólalt a lelkiismerete. Kati pártjára állt. Arra kért, próbáljam meg elintézni, hogy a szakközépiskola a késés ellenére fogadja a nevelt leányát. A gyerek beiskolázásához szükséges minimális összeget elő fogja teremteni úgy, hogy jövedelempótló támogatása terhére előleget kér az önkormányzattól.


Kapcsolat kialakítása a középfokú intézmény vezetőjével

Miután az anya és élettársa másodszor is ígéretet tett arra, hogy gyermekük továbbtanulását nem akadályozzák, sőt anyagilag is támogatják, felhívtam az egészségügyi szakközépiskola igazgatónőjét. Őszintén feltártam előtte azokat az okokat, amelyek miatt patronáltam tanulmányi kötelezettségét nem teljesíthette.
Arra kértem, adjon még egy utolsó lehetőséget Kati számára. Kérésemet megértéssel fogadta. Ha a gyermek - három hét késés után - hétfőn reggel jelentkezik nála, akkor megkezdheti középiskolai tanulmányait. Az igazgatónő a taneszközök beszerzésében is segített, az iskola megelőlegezte a tankönyvek árát, s ezt a pénzt a Soros Alapítvány beiskolázási segélyéből kell visszafizetnie Katinak.
Ezután a középiskolai kollégium igazgatójával beszélgettem a gyermek elhelyezéséről. Ő kevésbé volt megértő, s közölte, hogy patronáltam helyére már mást felvett, így férőhely hiánya miatt nem tudja a kollégiumi elhelyezést biztosítani. Érvelésem végül eredményhez vezetett. Patronáltam pótágyat kapott, s a támogatás megérkezése után kell kifizetnie kollégiumi díj hátralékát.


A gyermek ruhatára

Patronáltam továbbtanulása ismét elérhetővé vált, s ez megsokszorozta erőmet, életének további segítéséhez. Megkerestem azokat a munkatársaimat, rokonokat, akiknek hasonló korú leányuk volt. Arra kértem őket, hogy Kati·ruhatárának bővítésében, kiegészítésében segítsenek. Kilószám kaptam a ruhákat. Az adományokból - a fehérnemű kivételével - nem csak patronáltam őszi-téli ruhatára állt össze, hanem szinte minden olyan felszerelés, amire egy középiskolásnak szüksége lehet: füzetek, tolltartó, hátizsák, diplomatatáska, tisztasági csomag, utazótáska stb. Patronáltam hálásan köszönte meg a segítséget. Búcsúzáskor arra kértem, sokkal őszintébb legyen hozzám. Igaz, hogy okos ember mások előtt nem teregeti ki családja szennyesét, de őszinteségével sok-sok keserűséget, gondot elkerülhettünk volna, s a tanulmányait is időben elkezdhette volna. Különben sem neki kellene szégyellnie magát. Az ember nem tehet arról, hogy milyen családba született, arról azonban igen, hogy jövőjét hogyan alakítja. Neki most bizonyítania kell, hogy méltó az erkölcsi támogatásra, az anyagi áldozatvállalásra. Eredményes együttműködésünk legalapvetőbb feltétele a kölcsönös bizalom, s ha bármikor erkölcsi, anyagi segítségre van szüksége, rám mindig számíthat.


A középfokú tanulmányok megkezdése

A megbeszélt időpontban patronáltam jelentkezett az igazgatónőnél, s megkezdte középiskolai tanulmányait. Zárkózottsága ellenére gyorsan beilleszkedett az osztályközösségbe. Nagyon sokat tanult, hogy pótolja lemaradását. Ehhez sok segítséget kapott egyik osztálytársnőjétől, kollégiumi szobatársától. Így indult a két leány kapcsolata, mely az idő múlásával barátsággá fejlődött. Kati mindenképpen bizonyítani akart. A szilenciumi felkészülést kevésnek érezte, ezért az estéket is tanulással töltötte. Hajnalban kelt, az ébresztőig tanult, ismételt. Találkozásainkkor, leveleiben örömmel számolt be jó osztályzatairól. Humán és szakmai tantárgyakból sorozatosan kapta az ötösöket. A reáltantárgyak nehezebben mentek. A gyerek nagyon elégedetlen volt teljesítményével:
- Akármit csinálok, örülhetek, ha matekból és fizikából kettesnél jobb jegyet kapok! Javaslatomra rendszeresen részt vett a korrepetálásokon. A kiscsoportos foglalkozás, a tananyag személyre szabott, megismételt elmagyarázása, a logikai, összefüggések megláttatása, a típusfeladatok megoldása, a sok-sok gyakorlás eredményes lett, mindkét tantárgyból közepest kapott. A bizonyítási vágynak, a görcsös akarásnak az lett a következménye, hogy november végére nagyon elfáradt. Kimerültségének oka a helytelen tanulási módszer. Az a gyerek, aki a középiskolai követelményeket magolással akarja teljesíteni, huzamos ideig nem bírja ezt a terhelést, ráadásul a receptív tanulásnak megvan az a hátránya, hogy a tanulói teljesítmény alig növekszik. A didaktikai vizsgálatok azt bizonyítják, hogy az ilyen tanulók produktív tanulással az osztály élcsoportjába kerülhetnek. Ezért tartottam nagyon fontos feladatomnak patronáltam helyes tanulási módszerének kialakítását. Először a helyes tanulási sorrendet beszéltük meg:

- a tantárgyak meghatározása nehézségi fok szerint,

- a szóbeli tanulás és írásbeli elkészítésének sorrendje, - az idővel való gazdálkodás,

- a reggeli tanórák előtti ismétlés fontossága. Ezt a gyakorlás követte. Hétvégi találkozásainkon mindig más tantárgyból egy-egy leckét együtt dolgoztunk fel, patronáltam útmutatásom alapján tanulta meg:

- ezután a frakcionáló és globális módszer összeöt-vözését, a kombinált módszert
gyakoroltuk,
- elkészítette a lecke kivonatát,

- szeptembertől új osztályfőnöke lett, s kapcsolatuk nem egészen harmonikus,

- idén közölték velük, hogy negyedik év végén csak sima érettségit tehetnek, csak ötödik vagy hatodik év után szakérettségizhetnek,

- barátnőjének komoly udvarlója van, s a gyerek attól fél, hogy magára marad,

- az anya titokban megtartott esküvője, - a család anyagi támogatásának hiánya.

Mivel a személyiségzavarok okait nem tudom megszüntetni, arra törekszem, hogy azokat mérsékeljem. A meggyőzés eszközeivel igyekszem patronáltam jellemfejlődését a helyes irányba terelni.


Kötelezettségem teljesítése

Az eltelt két év alatt a patrónusi teendőket a szerződésben rögzített elvárásokat lelkiismeretesen teljesítettem. Az adminisztratív feladatokat precízen elvégeztem, nehogy kizárjuk magunkat a pályázati lehetőségből, hiszen a Soros Alapítvány ösztöndíjának elvesztése patronáltam középiskolai tanulmányainak befejezését jelentené. A megjelölt határidőre félévkor és év végén postáztam az értesítő, illetve a bizonyítvány hivatalos másolatát, valamint az együttműködésünkről készített tanulói és tanári beszámolókat az alapítványnak.
A pályázatomban megfogalmazott pedagógiai elvek, célok megvalósításában és megvalósulásában, a megjelölt módszerek alkalmazásában mindig tudatos és következetes voltam. Patronáltam osztályfőnökével, igazgatójával, kollégiumi nevelőnőjével jó kapcsolatot alakítottam ki. Munkámhoz a legtöbb segítséget a nevelőtanártól kaptam. Vele rendszeres kapcsolatom van. Tőle értesülök a gyermek magatartásáról, tanulmányi munkájáról, sikereiről és kudarcairól. Az így szerzett ismereteket jól tudom kamatoztatni találkozásaink alkalmával. Erre 1-3 hetente, a téli időszakban kicsit ritkábban kerül sor.
Az együtt töltött idő attól függ, hogy Kati az iskolában, vagy otthon keres meg. A szombati találkozásokat jobban kedvelem, mert ilyenkor egész délután együtt lehetünk. Meghallgatom patronáltam beszámolóját tanulmányi munkájáról, a kórházi gyakorlatról, a diákcsínyekről. Gondjait együtt próbáljuk orvosolni. Erkölcsileg és anyagilag egyaránt támogatom. Kapcsolatunk folyamatos, a nyári szünetben sem szakad meg.
Az első évben szerzett tapasztalataim arra inspiráltak, hogy ne vállaljam tovább a patrónusi munkát. Nem a felelősség alól akartam kibújni, de úgy ítéltem meg, hogy a patronálást osztályfőnöke vagy nevelőtanára eredményesebben láthatná el, mint én. Hiszen naprakész ismeretei vannak a gyerekről, így a nevelésével, tanulásával kapcsolatos problémákat azonnal megoldhatnák, sőt meg is előzhetnék. Tapintatosan megemlítettem ezt a lehetőséget Katinak, aki továbbra is hozzám ragaszkodik.
Patronáltam magatartásával és tanulmányi munkájával - a néha előforduló zavarok és megtorpanások ellenére - elégedett vagyok. A gyermek görcsös erőfeszítéssel, nagy akaraterővel küzd közös céljaink megvalósításáért. Tanulmányi átlaga 4,14 - 4,3 között volt. Jól érzi magát az iskolában, tanulmányi, sport és kulturális munkában egyaránt aktív. Jelenleg szakmai versenyre készül. A kollégiumot otthonának tekinti, csak az szomorítja el, hogy a hétvégéket családjával kell töltenie. A hideg otthoni légkör, a gyűlölködés, a pénztelenség mondatták ki a gyerekkel, hogy „utálok otthon lenni”. Ezért tartom nagyon fontos feladatomnak a mikroközösség személyiségromboló hatását ellensúlyozni. Együttműködésünk során szerzett tapasztalatok hatására elnyertem patronáltam bizalmát.

Patronáló tanárként szerzett tapasztalataim összegzése

A patronáló tanár

Patrónusi munkát csak az a pedagógus vállaljon, aki erkölcsi és anyagi támogatást is tud nyújtani a patronált diák számára, aki úgy szereti a gyermeket, hogy tiszteli az egyéniségét, akire felnéz tanítványa, s elfogadja tanácsait, aki a gyermeki lélek legkisebb rezdülésére is fogékony, és megfelelő tapintattal tudja kezelni és megoldani a problémákat, aki képes arra, hogy a mikroközösség a gyermek személyiségfejlődésére káros hatásait mérsékelje, aki nevelőmunkájában mindig következetes, s a tanulóval szemben támasztott elvárásai teljesíthetők, aki a gyermek tanulmányi munkáját és viselkedését úgy értékeli, hogy nem csak a negatívumokat emeli ki, hanem pozitív útmutatásai a gyermek önbizalmát fokozzák, aki a patronálttal való együttműködés során élvezi a diák bizalmát, aki felelősséget mer vállalni a gyerek testi, szellemi és erkölcsi fejlődéséért; aki képes a családdal szemben a gyermek érdekeit érvényesíteni, akiben a diák a gondviselőt, a szülőt találja meg.
Az említettek miatt tartom nagy felelősséggel járó munkának a patrónusi tevékenységet. A bevezetőmben említett „távirányítás” a mi esetünkben eredményesen működött. A személyes találkozások közötti időben a telefon- és levélváltás folyamatossá tette kapcsolatunkat. Ennek ellenére úgy ítélem meg, hogy sokkal ideálisabb helyzetet teremthet e munka végzésére az, ha a tanár és diák egy munkahelyen dolgozik, hiszen a nevelési folyamatban a legfontosabb a nevelési problémák azonnali, nem pedig utólagos kezelése.


A Soros Alapítvány

Szép és nemes feladatot vállalt a Soros Alapítvány akkor, amikor pályázatával megteremtette a tehetséges roma gyerekek és patronáló tanáraik számára a közös ösztöndíj pályázati lehetőségét. S ez a pályázat a tehetséges roma gyerekek számára lehetővé is teszi a középiskolai tanulmányok folytatását. Azonban azok a halmozottan hátrányos helyzetű tehetséges roma gyerekek, akiket születik erkölcsileg és anyagilag nem tudnak támogatni, anyagi áldozatvállalást nem akarnak hozni gyermekükért, a Soros Alapítvány támogatása ellenére elkallódhatnak. Ez a lehetőség az alábbi okok miatt következhet be:

- a beiskolázási támogatás csak a középiskola első évfolyamán van,
- a pályázatok elbírálása hosszú ideig tart, a beiskolázási támogatásra augusztus végén, a tanulmányi ösztöndíjra pedig szeptembertől lenne szüksége a nyerteseknek.

Fábián Berta: Másság az iskolában

Roma tanulók tanítása során szerzett pedagógiai tapasztalataim


Én-kép

Balassagyarmaton – Szabó Lőrinc Tündérvárosában – születtem, és itt élek azóta is. Jelenleg a város egyik középiskolájában, a Szent-Györgyi Albert Gimnáziumban tanítok. Valamikor én is ennek az intézménynek a diákja voltam, és terveim között mindig ott volt, hogy ide jövök vissza tanárként. Ugyanis példa számomra a mai napig az iskola családias, diákközpontú közösségi szelleme, valamint a tanári gárda összetartása, szakmai együttműködése, és az oktatás magas színvonala. Az iskola sokrétű profillal rendelkezik: tagozatok, speciális fakultációk működnek. Én egy ének-zene tagozatos osztályban érettségiztem 1989-ben,majd felvételiztem a Miskolci Egyetem Bölcsészkarára magyar nyelv és irodalom szakra.
Mindig tanár akartam lenni, így nem volt kérdés számomra, hogy a tanári szakot is elvégzem. Az egyetemen újfajta képzésben részesültem, mert a szokásos egy év helyett a mi évfolyamunk hét féléven keresztül sajátíthatta el a pedagógia és pszichológia részterületeit. Olyan tanároktól kaptam szakmailag, lelkileg indíttatást, mint Trencsényi László, Vekerdy Tamás, Loránd Ferenc – a pedagógia területén, és Szili József, Kabdebó Lóránd, Beney Zsuzsa – az irodalom köreiből. 1995-től publikálni kezdtem a Magyartanítás című folyóiratban, ahol máig jelennek meg cikkeim.
Az egyetemi évek alatt egy évig tanultam a hátrányos helyzetű – köztük roma – gyerekek pedagógiáját, így a roma kérdéssel is megismerkedhettem.
A publikálást egyetemi éveim óta sem hagytam abba, 1997 februárjában pedig a Tudományos Akadémia Nógrád megye intézményeiről szóló pályázatát nyertem meg a szakdolgozatom kibővített változatával.
1997-ben A Takács Etel Országos Pedagógiai Alapítvány pályakezdő középiskolai tanárok számára meghirdetett pedagógiai pályázatán elnyertem – a tanítási tapasztalataim megírásával – az alapítvány ösztöndíját. Ugyancsak ebben az évben elvégeztem a Soros Alapítvány által támogatott Másképp Alapítvány multikulturális oktatási programjának tanfolyamát, s a multikulturális tananyagot azóta is tanítom az iskolában.

Mester és tanítvány

„Nézd, ilyen a tehetséged! – mondta a mester, és egy kövecskét adott a tanítvány kezébe.
– Miért? – kérdezte az – Hiszen ez egy értéktelen kavics!
– Mert bármit megtehetsz vele – hangzott a válasz – Örülhetsz, hogy megtaláltad. Eldobhatod, vagy lehet a talizmánod. Megformálhatod a te akaratod szerint. Beépítheted a házadba, vagy emlékként őrizheted később. Csak rajtad múlik! – felelte a mester, és nyugodt, erőteljes léptekkel továbbindult. A tanítvány nézte - nézte kezében a követ. Tetszett neki a fénye, amely a nap sugarától belecsillogott a szemébe. Hirtelen zsebre tette, és mestere után lódult. Már majdnem beérte azt, amikor nyugtalanítani kezdte a kavics sorsa. Hová teszi, ha hazamegy? Csak nem bolond őrizgetni egy közönséges követ, amikor minden nap találhat ilyet százszámra?! – fordult meg a fejében. Persze egyénivé lehetne tenni, ha megcsiszolná. De minek fáradni vele! Majd akad másik! – fűzte tovább a gondolatot. Becsukta, aztán újra kinyitotta a tenyerét. Majd egy gyors mozdulattal jó messzire hajította a sápadt fényű követ. Észre sem vette eddig, hogy mestere ezalatt jelentős előnyre tett szert, így futásnak kellett erednie, hogy nyomába érjen.
– Eldobtam – mondta egyszerűen, amikor mellé ért – Baj? – kérdezte a mesterre pillantva.
– Talán nem – válaszolta ő, a lemenő napon nyugtatva tekintetét – De a bölcsek köve volt...”

Ez a kis „egyperces novella” a tanítványaimmal való beszélgetéseim, velük kapcsolatos tapasztalataim nyomán született meg bennem. Azt vettem észre ugyanis sokukkal kapcsolatban, hogy nem ismerik fel, és nem értékelik igazán a saját és társaik adottságait, tehetségét. Sokan pedig a hátrányos helyzetükből vagy a nem kellően figyelő, támogató családi háttér miatt nem tudják felmérni, fejleszteni képességeiket. Ha tanári pályám célját kellene összefoglalnom, talán ez a novellácska fejezi ki legjobban: a diákjaim számára megmutatni az értékeiket, és megóvni őket a „kő eldobásától”.


Az iskola

A balassagyarmati Szent-Györgyi Albert Gimnázium és Szakközépiskola sokféle képzést nyújt, s jelenleg a város 4 középiskolája közül a legkeresettebb, a diákok által legjobban kedvelt intézmény. Mivel a világbanki képzésformát a Phare támogatás teszi lehetővé, és az iskola tanárai számtalan pályázatot írnak, a helyi viszonyok között jól felszerelt iskolának mondhatjuk magunkat. Két számítógéptermünk van, 50 modern géppel, kommunikációs termünk filmvágó berendezéssel, relaxációs készülékekkel, nyelvi labor, rádióstúdió, biológiai labor található még az iskolában. A sokféle tagozat és fakultáció meg is kívánja ezt a színvonalas felszereltséget. A gimnázium épülete a város művelődési központjának a része, melyben a könyvtár és a helyi televíziós csatorna működik még. Az iskola tanulólétszáma átlagosan 450-500 fő között mozog.
Iskolánkban aránylag sok hátrányos helyzetű diák tanul: szlovák állampolgárságú magyar gyerekek (mivel határváros vagyunk, s így naponta átjárnak a gimnáziumba), csonka családból származó, sok esetben munkanélküli szülők gyermekei (a Nógrád megye ilyen tekintetben különösen nehéz helyzetben van), roma tanulók ( a nógrádi régió falvai néhány esetben 20-30 %-ban roma lakosúak), és előfordul, hogy mozgássérült gyerekeket is befogad az iskolánk, ha erre igény van. Mi tehát a mindennapokban találkozunk a hátrányos helyzetből adódó problémákkal, legyenek azok szociális, családi, képességbeli, magatartásbeli jellegűek. Tudjuk, mit jelent ezeket a diákokat segíteni, vagy egyáltalán az iskolában „tartani”. Hiszen ezeknek a gyerekeknek az egyetlen kiemelkedési lehetőség a tanulás – s nem kevés munkába telik, mire ezt a tényt a tanár megérteti, elfogadtatja velük. 1989-ben – abban az osztályban, melybe én is jártam – ezért született meg egy különleges kísérleti, tanítási-nevelési program és módszer, mely a „problémás” gyerekek érdeklődését is felkelti a tanulás iránt, és a tehetségeseket is segíti. A neve Komplex képességfejlesztő program. Azért komplex, mert tantárgy- és ismeretintegrációra épül, azért képességfejlesztő, mert a diákok bármilyen tehetséges oldalát fejleszteni kívánja, és program, mert nem kötelező az iskolában, de már 10 éve működik sikeresen. Tanárként az iskolába érkezésem óta tagja vagyok a programban résztvevők csoportjának, és ebben az évben – Holecz Imréné tanárnő, a program kitalálója nyugdíjba vonulásával – én lettem a tanári team egyik irányítója.

Roma tanulók az iskolában

Elsőben egy osztályfőnöki órán drámajátékot játszottunk, melynek lényege az volt, hogy kiállt középre egy tanuló, jobb kezét kinyújtva mondott egy belső, bal kezéhez egy külső, rá jellemző tulajdonságot. Akik egyeztek vele valamiben, jobbra, balra vagy a háta mögé álltak. Az egyik lány kiment, és a következőt mondta: „Barna hajú vagyok, és rasszista.” A döbbenet tapintható volt az osztályban, hiszen két roma kislány is jár ide. Megkérdeztem, tudja-e, mi a rasszizmus.
– Igen – válaszolta –, nem szeretem a cigányokat, mert agresszívak. Persze Betti és Erika más, ők nagyon aranyosak, velük semmi bajom – tette hozzá.
Ekkor kezdtük el a multikultúrás munkafüzet ismereteit játékosan tanulni.
Gimnáziumunkban már jó néhány roma tanuló érettségizett sikeresen, a négy évfolyamban általában átlagosan 5-8 roma tanuló van. Többüket közvetlenül is ismerem a komplex napokon nyújtott teljesítményük alapján, a szakköröm tagjai néhányan, az iskolában működött MÁSság klubból, és az osztályomban is tanul két roma lány. Az iskolai életbe, közösségbe való beilleszkedésükkel semmilyen nagyobb probléma nem volt, hiszen nálunk valóban megszokott a másság. A többi diákot érdekli a kultúrájuk, és a szakköri foglalkozások kapcsán, valamint osztályfőnöki órákon is sokat beszélgetünk a másságról. Olyan is előfordult már, hogy roma együttest hívtunk meg egy délutánra, akik nagy sikert arattak.
1998-ban részt vehettem nyolc tanulónkkal Sikondán egy táborban, amely a másságról, veszélyeztetettségről szólt a minisztérium és a budapesti Belvárosi Tanoda szervezésében. A nyolc diák ott szembesülhetett a romák hátrányos helyzetével, a drogproblémával, a bűnözési arányokkal – más-más oldalról. Romákról hallottak romáktól, drogosoktól a drogról, börtönviselt fiataloktól a bűnözésről. Az egy hét alatt olyan szemléletváltozás zajlott le a diákokban, ami máig tart. Esténként roma dalokat tanultak a tanodás fiúktól, láthattunk roma műsort, beszélgettünk velük éjszakába nyúlóan. Szeptemberben fültanúja voltam, hogy az a fiú, aki a legharciasabb volt addig az osztályomban a romaellenesség szempontjából, most arról magyarázott a többieknek, hogy a táborban megismert fiú milyen érdekességeket mesélt neki a roma szerelemről, házasságról, lánykérési szokásról.
A tapasztalatom az tehát, hogy a diákok ellenszenve gyakran a tudás, ismeret és a közös élmények hiányából fakad.

Tanítványaim

Az 1998-99-es tanévben két roma tanítvánnyal foglalkoztam, két 16 éves lánnyal: Beatrix és Erika az osztályomba jártak. Mindkét lány pedagógia-pszichológia tagozatos, és nagyon szeretik ezeket a tantárgyakat. Egyelőre úgy tűnik, óvónők vagy tanárnők szeretnének lenni. Erika ének-zenében és irodalomban is tehetséges, kiváló beszédkészséggel rendelkezik, Betti több nehézséggel is küzd, de szorgalmas és törekvő. A tanévben mindketten továbbtanulási felkészítőre jártak hozzám magyarból, s ennek eredményeképpen az év végi alapműveltségi vizsgán Bea három ötös és egy négyes részjegyet kapott, Erika pedig két ötöst és két négyest (korszakjellemzés, műelemzés, előadási készség, stílus).


Akit sikerült az iskolában tartani: Beatrix

Bea egy kissé távoli falucskából jött a gimnáziumba, így a kislány kollégiumba került. A beszélgetéseink alkalmával megtudtam tőle, hogy tanári pályára készül, ezért érdekli őt a pedagógia és pszichológia tantárgy. A 25 fős osztályközösségbe jól beilleszkedett, a többiek hamar elfogadták őt. Egy-két hónap alatt egymást segítő, egymásra odafigyelő közösséggé vált a 20 lány és 5 fiú. Az első félév nehézsége Betti számára – és mások számára is – az általános iskola és a gimnázium közötti különbségek áthidalása, megszokása volt. A gyerekek nagyobb követelményekkel, a pontosabb tanulás elvárásával találták magukat szemben, valamint az új környezettel és a még nem ismert tanárokkal is meg kellett „barátkozniuk”. Bettinek kezdetben nehézséget jelentett, hogy kollégiumba került, elszakadt az otthoni ismerősöktől, a családjától. Ez a fájdalom tükröződött viselkedésében, fogalmazásaiban, szóbeli megnyilatkozásaiban. Beszélgetésekkel, tanácsokkal próbáltam átsegíteni ezen az időszakon.
Kezdettől fogva lelkesedéssel és szorgalmasan tanult, igyekezett a tanárok elvárásainak megfelelni. Fejlődni akaró, jó magatartású diáknak ismertem meg. Felfigyeltem a tánctehetségére, de sajnos a gyakorlást, betegsége miatt, azóta abba kellett hagynia. Az első félévet 3,7 átlaggal zárta, az általános iskolához képest rontva, de ennek a már említett nehézségek az okai. Ez a pár hónap nehéz, lelki és a tanulással kapcsolatos küzdelmekkel teli időszak volt Betti számára. De egyetlen percre sem láttam rajta, hogy feladta volna, hiszen erősen él benne a cél: tovább kell tanulni.
A következő időszakra a kifejezőkészségével kapcsolatos hibák korrigálását és a helyesírásának javítását tűztem ki célul, valamint megpróbáltam segíteni őt szereplései alkalmával is. A második félévben egy roma fiataloknak kiírt bemutatkozó műsorra is készült, ahol verset mondott, és könyvjutalomban részesült.
A 10. évfolyamon megkezdődött egy távolodási folyamat az osztály tanulói és közötte. A diákok ugyanis sokáig nem értették, mért nem engedik Beát a szülei az osztálykirándulásokra, túrákra, „bulikra”, sőt sokszor a kötelező programokra sem. Közben Betti úgy próbálta takargatni a valódi – családi és közösségi szokásokból eredő – indokokat, hogy füllentett egy-két dologban a többieknek. Kitalált történeteket mondott, hiszen valószínűleg úgy gondolta, a papája túlságos szigorát nem értenék a többiek.
Közben a család anyagi körülményei is romlottak, hiszen szülei egy éve nem rendelkeztek keresettel. Beára többféle teher szakadt egyszerre: kivették a kollégiumból – a pénzhiány és a féltés miatt –, testvérére sokszor kellett otthon vigyáznia, ha édesanyjáék idénymunkát vállaltak, ő főzött, ellátta a háztartást, és az iskolában is tartania kellett a szintet. Egy idő után észrevettem, hogy nem írja az ellenőrzőjébe becsületesen a jegyeit. A szülői értekezleten az édesanyja is rádöbbent erre, és ekkor Beával közösen megbeszéltük az okokat és a következményeket. Azt tapasztaltam, hogy a szülei becsületességet, igazmondást, és az utasításaiknak a feltétlen betartását várják el tőle. Az édesapja meg is fogalmazta ekkor, hogy még erősebben fogja őt ellenőrizni a továbbiakban, mert nem várta volna, hogy a saját lánya hazudjon neki. A 10. évfolyam második félévében már ilyen probléma nem fordult elő.
Májusban osztálykirándulásra mentünk Debrecenbe. Beatrix szülei már néhány hónapja nem fizettek osztálypénzt, de megbeszéltük, hogy amint sikerül, részletekben törleszteni fogják. Mivel Erika is hasonló helyzetben volt, az osztály közössége úgy döntött, hogy csupán a pénz miatt ne maradjanak itthon, hiszen csak a közösség egésze érezheti jól magát. Ez után mindkét családdal beszéltem, és kértem őket, engedjék el a lányukat a kirándulásra. Végül elértem, hogy igent mondtak. A kirándulás előtti napon még beszéltünk telefonon, kérdeztem, van-e elegendő költőpénzük, be tudnak-e jönni busszal az indulás helyére, stb. Aztán az indulás napján Beát hiába vártuk. Se telefon, se üzenet…
Az osztály számára ez újabb csalódást és értetlenséget okozott. A többiek úgy érezték, hogy ők közeledtek Beához, kimutatták a szeretetüket, és most ő visszaélt ezzel – azaz inkább nem élt vele, nem fogadta el. A magyarázatot máig sem tudom pontosan, csak apró részletekből sikerült összeraknom, hogy részben a pénzhiány miatti szégyen, részben az édesapa féltése, részben Bea „büszkesége” volt az, ami otthon tartotta őt.
Végül Bea a 10. évfolyamot 3,3-as átlaggal zárta. Jelenleg 11.-es, a tanulmányi eredménye közepes, mostanában lelkileg kiegyensúlyozott, komoly udvarlója van, és az iskolánkban működő szociális gondozói szakmát adó 13-14. évfolyam elvégzésére készül.

S akit nem sikerült: Erika

Erika is az 1997/98-as tanévben került felvételre a Szent-Györgyi Albert Gimnázium 9.A (pedagógia - pszichológia fakultációs) osztályába, az én osztályomba. Az első évet 4,17 tanulmányi átlaggal zárta, kiemelkedő volt a közösségi munkája, és kimagasló az ének- zenéből nyújtott teljesítménye (az Édesanyám Rózsafája népdaléneklő verseny 1. helyezettje volt, előtte egy évig a rádió gyermekkórusában énekelt).
Erika egy Nógrád megyei kis faluból érkezett, és nehéz családi körülményei voltak – 4 testvér, rossz viszony a szülők között, munkanélküliség –, éppen ezért nagy eredmény volt tőle ez a teljesítmény. Már az első évben tehetséges, szerény, szorgalmas, tisztelettudó diáknak ismertem meg. Kedvessége, szeretetre vágyódása és ragaszkodó természete nekem és az osztálynak is feltűnt. Úgy beszéltem meg vele, hogy feltétlenül tovább kell tanulnia az érettségi után is, hiszen képességei ezt lehetővé teszik. Tanári pályára szeretett volna menni, magyar-ének szakon. Ezt a tervet édesapja – aki Erika legnagyobb példaképe volt – is támogatta. Az év folyamán azonban először édesanyjával, majd édesapjával is megromlott a viszonya. A szülei büszkék voltak arra, hogy a lányuk gimnazista, gyönyörűen énekel, és a tehetségét megpróbálták a faluban, rendezvényeken megmutatni. Erika egy idő után nem szeretett „fellépni”, és ez komoly összetűzéseket eredményezett az édesapjával. Végül Erika a tanév vége után – nem bírván tovább az otthoni veszekedéseket – megszökött, és csak hozzám fordulhatott segítségért. Én közvetítettem közte és a szülei között, melynek eredményeképp két hét múlva hazaköltözött. Ám a konfliktus tovább nőtt a családban, mivel Erika udvarlója segített neki a szökésben, bújtatta őt a saját családjánál, s emiatt Erika édesapja eltiltotta őt a lányától. Természetes, hogy a tinédzser lánynak ez újabb érzelmi válságot okozott.
Az 1998-99-es tanévben már szeptemberben gondok adódtak: Erika nem tudta kifizetni a tankönyveit. Ezért felsőbb évfolyamosoktól használt könyveket gyűjtöttünk neki, és megbeszéltem vele, hogy minden körülmény ellenére az iskolát folytatnia kell, hiszen jó képességű gyerek. A Soros Alapítvány támogatása életmentő volt számára, mert a szüleivel hónapokra megszakította a kapcsolatot, így a helyi kollégiumban tudtam helyet biztosítani számára, s az alapítványi pénzből élt. Az osztálytársaival közösen ruhákkal, tisztálkodási szerekkel segítettük őt, és a komplex napokon, valamint az osztálykiránduláson is a költségek fizetése nélkül vett részt. Mint elmondta, egyedül az iskolai légkör, ezek az utazások és az én szeretetem adott neki erőt ahhoz, hogy továbbra is tanuljon. Tavasszal aztán újra hazaköltözött, busszal járt be az iskolába, és elég sokat betegeskedett. Mindezek ellenére 3,77 átlaggal zárta az évet, és a műveltségi alapvizsgán is jól teljesített. Az utolsó héten még elmondta, hogy a nyáron munkát szeretne vállalni a falujától távol egy savanyító üzemben. Az évzárón megbeszéltünk egy időpontot, amikor találkozunk, hozza a bizonyítványát és a beszámolót, de azóta sajnos, nem jelentkezett. Többször próbáltam elérni őt levélben, és telefonáltam a falujába – az ő telefonjukat kikapcsolták – de nem érkezett válasz. Sejtettem, hogy ismét valami családi probléma lehet, és Erika esetleg megint nem lakik otthon, a beszámolóról pedig elfeledkezett. Folyamatosan próbáltam vele kapcsolatot létesíteni, de csak az új tanév elején tudtam meg a barátnőjétől, hogy Erika – betöltvén a 16. életévét – férjhez ment, és gyermeket vár.
Minden esélye megvolt arra, hogy főiskolán tanulhasson tovább, de nem sikerült a gimnáziumban tartani – s ezt máig sajnáljuk az egész osztállyal és tanáraival együtt.

Megfigyeléseim, tapasztalataim

Az egyetemi tanulmányaim, a „másság” tábor, a multikultúrás továbbképzés és a saját megfigyeléseim alapján valóban kimondható szerintem, hogy a cigányság problémái csak összességében érthetők és kezelhetők. Ugyanis a részproblémák egymással összefüggenek, egymást erősítik, vagy olykor elfedik a másféle nehézségeket. Az iskolában pedig halmozottan jelentkeznek ezek a hátrányok. A saját tapasztalataim alapján az alábbi problémaköröket határoztam meg:

1) Beilleszkedési, nevelési nehézségek:

– családi „másság”, neveltetési másság
– az életvitel, életfelfogás, életcél másfajta felfogása
– eltérő kulturális szokások

– a tanulási motiváció hiánya
– megértésbeli, szókincsbeli, nyelvi, helyesírási nehézségek
– a tantárgyi érdeklődés hiánya, gyengesége
– a továbbtanulási tervek hiánya

– anyagi problémák
– alacsony színvonalú életkörülmények
– a tanuláshoz szükséges eszközök hiánya

– a romaság kultúrájában való járatlanság
– a családi háttér nem ismerése
– esetleges előítélet
– a hagyományos pedagógiai módszerek alkalmazása a sikertelenség ellenére is
– távolságtartó magatartás a gyerekkel, szülőkkel szemben

– a „másság” el nem fogadása
– a más kultúra nem ismerése, meg nem értése
– a tolerancia hiánya
– a szociális hátrány meg nem értése

1) Szülő – gyerek – tanár

2) Tanár – diák

3) Diák – tananyag – tanár

„Az osztályfőnök részletes és nagyon tárgyilagos összefoglalójában olvastam ugyan a komplex képességfejlesztő programról, de nemigen értettem meg ennek előnyeit, hasznát. Csak, amikor az első feleleteket meghallgattam, döbbentem rá, hogy itt valami egész komoly dologról van szó, és ez a döbbenetem két napig folyamatosan tartott, mert ilyet még hosszú érettségi pályafutásom alatt nem tapasztaltam. Gyönyörűen beszélnek a tanulók, és ez nem csak a magyar feleletekre jellemző. Hihetetlenül jó a komplex művészeti látásmódjuk: az irodalom, történelem, képzőművészet, zene együtt él a tanulók tudatában, és úgy tűnik, jelentős mértékben erősítik egymást. Ezek a gyerekek képesek voltak egy-egy korszakot, történelmi szituációt, művet, életpályát komplex módon áttekinteni, nem külön művészeti tevékenységi körökben látni azokat, hanem egymást erősítő, integrált ismeretekről számot adni. Mindezt legtöbbjük olyan eleganciával, magától értetődően tette, mintha ez lenne a világ legtermészetesebb módja.” (Érettségi jegyzőkönyv 1997, Tolnai Gábor elnök)

„Mindannyiunk számára kirajzolódtak egy-egy tantárgy értékei, érdekességei, szépségei, amit eddig nem láthattunk meg a hagyományos tanítás során. Sokszínűvé, hangulatossá vált az ismeretszerzés.
Az osztály előadói stílusában, viselkedésében, megnyilatkozási készségében óriási változás ment végbe. Kezdetben a diákok sok tanári segítséget igényeltek, irányítást, feladatadást – hiszen először csinálták, csakúgy, mint én. A program végére eljutottunk az önálló kezdeményezésig, kivitelezésig.
A közös tanulás közelebb hozta egymáshoz a résztvevő diákokat és tanárokat. A helyzetek alkalmasak voltak mélyebb, emberi kapcsolatok teremtésére, a konfliktuskezelés elsajátítására és ismereteink gyarapítására egyaránt.” (Hreskó Józsefné)

8.10 Irodalmi, kultúrtörténeti korszakok … szeretet és szerelem
Zene, festmény(-ek)

Az érzet kialakulása – talkshow
Irodalmi korszakok: RENESZÁNSZ: Shakespeare: Rómeó és Júlia - színdarabrészlet
9.20 Irodalmi korszakok: FELVILÁGOSODÁS
Az emberi szív
9.40 Irodalmi korszakok: REFORMKOR

Boszorkányok és szerelmi bájitalok, közben a bájitalok és szerelmi „étkek” kóstolgatása
Szerelmi illemtan

Komlós Barnabásné: „Vázlatok vagyunk valaki kezén” (Tóth Árpád)

1.1. A patronált megismerése
A cigány gyerekek sorsát a velük szembeni előítéletek határozzák meg.
Az előítéletek eloszlatásának egyetlen módja van: a megismerés.
Ennek során feltárulhatnak azok a hasonlóságok, amelyek – minden külső látszat ellenére – mégiscsak összekötnek bennünket, és azok a különbségek, amelyeket figyelembe kell vennünk, amikor másokkal foglalkozunk.
A patronáló tanári feladatot vállaló pedagógus számára a megismerés kötelező.

1.1.1. A családról, a közvetlen környezetről való tájékozódás.
Cél: a családi élet körülményrendszerének: tárgyi, anyagi körülményeinek, lakásviszonyainak feltérképezése. Tájékozódás a családi élet szokásrendszeréről, az együttlétek gyakoriságáról és intenzitásáról. A szülők személyiségjegyeinek magatartásának megismerése.
Ajánlott nevelői magatartás: mértéktartás különösen a családi háttérérzelmi tényezőinek és szocializációs körülményeinek feltárásában.

1.1.2. A patronált személyiség jegyeire, egyéniségére, emberi tulajdonságaira utaló vizsgálódások.
Cél: A személyiség értékeinek felkutatása. A patronált sajátos helyzetéből adódóan a „lélektani háttér” megvilágítása.
Ajánlott nevelői magatartás: Kezdetben puhatolózó óvatosság, végtelen tapintat, biztatás, meggyőzés, bizalom, tisztelet, segítőkészség.

Kiemelt vizsgálódási terület:
Önbizalom: ennek minősége és foka a személyiség egyik jellemzője, amely jelentősen meghatározza a tanuló bátorságát a vállalkozásban, a tanulásban való részvételét.
Önértékelés: ebben tudatosult, hogy a tanuló mire képes, milyen teljesítőképességet tulajdonít önmagának.

A patronáló tanár nevelői hatékonyságának növelése érdekében tudnia kell, hogy milyen valójában a patronált tanuló és mit tart önmagáról.

Önkontroll: a kitartás, a frusztrációs tolerancia, a késleltetés képességének erősítése.
Én-kép kialakulása: a régi és az új késztetések, elvárások közötti ellentmondás, a gyermekes és felnőttes ösztönformák közötti nagy feszültségek ütköztetése a pszichés problémák megelőzésére.
Motiváció: a patronáló tanár és patronált diák közötti érzelmi kapcsolat erősítése. Az egyéni képességek ismeretében a belső ösztön kialakítása, összetett motiválás hatására a belső kényszer kialakítása. Ösztönzés a kreativitásra. A sikerélmény biztosítása érekében az esetleges szorongások, a zárkózottság és érzékenység oldása beszélgetésekkel, kommunikációs gyakorlatok. A kudarc-élmény feltárása konkrét esetmegbeszélésekkel.

1.1.3. Az iskola, a patronált „munkahelyének megismerése”.
Cél: a szeparációs szorongás és félelem kialakulásának elkerülése, a kirekesztettség, a megbélyegzés, a lenézés megakadályozása. Partnerkapcsolat kialakítása a patronáló tanár és a patronált diák osztályfőnöke valamint szaktanárai között.
Ajánlott nevelői magatartás: kompromisszumok lehetőségeinek keresése, intimitás a tanuló cigány voltának „felfedezésében”.

1.1.4. Tájékozódás növendékünk tanulási szokásairól, módszereiről, nehézségeiről.
Cél: a patronált tanulással kapcsolatos szemléletének kiderítése. A motivációs bázis, a tanulási körülmények, szokások, a tanulási technikák felderítése.
Ajánlott nevelői magatartás: a tesztekkel végzett felmérést nem kell „szentírásnak” tekinteni. Jó, ha csak egy kis idő elteltével, a személyes beszélgetések tanúságával is kiegészítve alakítjuk ki véleményünket.

2.1. A fejlesztés főbb területei
2.1.1. Kognitív jellegű fejlesztések:
Lehetőség az önálló, önirányított tanulásra
Lehetőség a hatékony tanulási készségek kialakítására
Lehetőség a tapasztalat szerzésre a problémamegoldás területén

2.1.2. Érzelmi jellegű fejlesztések
Bátorítás a kérdésfeltevésre
Bátorítás a kockázatvállalásra
Bátorítás az elmélkedésre

2.1.3. Szociális jellegű fejlesztések
Tanulják meg tisztelni az embereket
Tanulják meg elfogadni a vezető szerepét
Tanulják meg elfogadni másságukat, mindenféle arrogancia és szégyenérzet nélkül

2.2. A fejlesztés főbb módszerei
Beszélgetés
Megfigyelés
Felmérés
Tesztek alkalmazása
Szociometriai felmérés

2.3. Ajánlott patronáló tanári magatartás
Egészséges keménység, következetesség, tárgyilagosság a rendszeres kitartó munka érdekében
Empátiás viselkedés, amellyel beleélheti magát a patronált világában és gondolkodás módjába
Nyújtson segítséget a tanulónak ahhoz, hogy együtt tudjon élni a frusztrációval és kudarccal. Legyen bátorsága ahhoz, hogy az újat , a szokatlant kipróbálja és ne gyors, könnyű sikerekre törekedjen.

A megismerés területe, irányultsága	Alkalmazható módszerek
A családról, a közvetlen környezetről való tájékozódás	Személyes beszélgetés, családlátogatás, környezettanulmány
A patronált személyiség jegyeire, egyéniségére, emberi tulajdonságaira utaló vizsgálódások	Személyes beszélgetések, kérdőíves felmérés
Az iskola a patronált „munkahelyének” megismerése	Iskolalátogatás, szülői értekezleteken való részvétel
Tájékozódás növendékünk tanulási szokásairól, módszereiről, nehézségeiről	A patronált személyes beszámolója, fogadóórák látogatása, találkozás az iskola szaktanáraival
A segítségnyújtás legfontosabb területeinek folyamatos feltérképezése	Rendszeres személyes találkozások. Problémafeltáró esetmegbeszélések

Forma	Módszer
Családlátogatás	„Együttműködési terv” összeállítása
Rendszeresített találkozások	Beszélgetés, meggyőzés, vita
Véletlen (ad hoc) találkozások	Aktuális tájékozódás
Telefonkapcsolat (esetleg levelezés)	Határidős dolgok egyeztető megbeszélése, eldöntése
Részvétel a pártfogolt osztályának szülői értekezletein, nyílt napjain, fogadóórákon	„Beleszólás” a pártfogolt ügyeibe, „érdekegyeztetés”

A pártfogoltra vonatokozó információk	Módszer
Érdeklődési köre, speciális területe(i)	Beszélgetés, megfigyelés
Milyen szinten áll az egyes tantárgyakból, mit tud, melyek a hiányosságai, milyen képességekkel, készségekkel rendelkezik?	Felmérés
Milyen motivációk inspirálják, milyen a feladatok iránti elkötelezettsége?	Tesztek alkalmazása
Mennyiben lehet számítani a családi háttér támogatására?	Családtámogatás alkalmával a szülők
A választott iskola pedagógiai klímája kedvez-e a kitűzött céloknak?	Szociometriai felmérés
Van-e jövőképe, perspektívái?	Beszélgetés, életút-modellek ismertetése

(Ajánlott felmérési teszt: Hardi Ildikó–Hardi András „Van más út is!” című kiadványában található.)

A felmérés eredményétől függően a fejlesztés területei, céljai, módszerei a következők lehetnek:



Fejlesztési terület	Cél	Módszer
Beszédfejlesztés	A személyiség kifejezésének képessége a szövegformálás kreatív eszközeinek birtokában	A saját álláspont helyzetnek megfelelő előadása, megvédésének képessége. Az önkifejezés képességének gyakoroltatása pl.: szövegek átírása
Emlékezetfejlesztés	Önálló véleményalkotás és véleménynyilvánítás: érvelés, cáfolat, bizonyító példák megfogalmazási képességek. Az önismeret és kritikai érzés folyamatos fejlesztése.	Alkotott (fiktív) világok elképzelésének gyakorlása, újrateremtése.
Gondolkodásfejlesztés	Fogékonyság a részvétre, az igazságra, a megértésre, mint értékre, a tragikumra, az erkölcsi és érzelmi konfliktusok felfogására, a pozitív érzelmekre, a derűre, a szépségre.	Erkölcsi választási lehetőségek gyakorlása pl. a jó és a rossz elkülönítésére.
Olvasásfejlesztés	Az olvasási sebesség (dinamikus olvasás) és szövegértés (értő olvasás) legmagasabb szintre emelése. Lehetőség szerint törekvés a kifejező olvasásra.	Gyakorlatok a helyes hangképzés, a mondat és szövegfonetikai eszközök megfelelő és helyes alkalmazására. A megfelelő tempójú hangos és néma olvasás gyakorlása. Önkontroll és szövegjavítás fokozatos önállósággal.
Retrospekciót segítő tevékenység		Jegyzetelés, vázlat kiegészítés, lényegkiemelés

- Felsőfokú oktatási intézményekben nincs „patronáló tanári” szak, következésképpen a patronálásnak nincs kidolgozott szakmódszertana sem. A klasszikus értelemben vett tanári szabadság a szó szoros értelmében érvényesülhet. Ezt előnyösen segíti az Alapítvány azzal, hogy nem ír elő kötelező tennivalókat, nem köti meg a patronáló kezét.
- Az átlagosnál nagyobb szükség van arra, hogy a tanár, a tanuló pozitívumaira építsen. Az elmaradott területek helyett arra kell koncentrálni, hogy miben fejlett.
- Nem szabad fukarkodni a dicséretekkel, az sem baj, ha apróbb hibákat csibészségből elnézünk.
- El kell tudni fogadni a tanárnak azt is, ha esetenként patronáltja teljesítménye rapszodikus.
- Az értékelés, az elismerés, az elmarasztalás nem érdemjegyekkel történik.
- A tanulónak nem kell tartania társai megvetésétől, ha problémáiról beszél. Az intimitás biztosított.
- Ha a tanulónak komoly iskolai konfliktusa volt, nem árt, ha mindkét fél interpretálásában meghallgatjuk a történteket. Ez nem bizalmatlanság a pártfogolt irányt egyszerűen csak alkalmat szolgáltat arra, hogy a rendszeresen folytatott esetmegbeszéléseken a különböző értékeket, életmódokat, életfelfogásokat, viselkedési mintákat ütköztessük.
- Megfelelő érzelmi kapcsolat kialakulása esetén a patronált nem engedi meg magának, hogy patronáló tanárát félrevezesse, őszintétlen legyen hozzá.
- A nevelés speciálisabb területekre terjed ki, és a szó igazi értelmében egyéni foglalkozás keretében találkozunk patronáltjainkkal.
- Az erős belső akaratot és kényszert, hogy a patronált mindenképpen igyekezzen céljait elérni, időről időre erősíteni kell. Biztatás, bizalom, hit, hogy képes növendéke az elvárásoknak megfelelni. A patronáltnak éreznie kell, hogy patronáló tanára szereti és elfogadja őt. Ennek megnyilvánulása lehet akárcsak egy biztató szó, egy kedves mosoly.

- A patronáló tanári munka eredményességének feltétele, ha az alábbiakkal rendelkezik:
- Referenciaszemély, akit a tanuló szabadon választ, akihez bizalommal közeledhet, aki iránt szeretetet és tiszteletet érezhet, aki őt is szerető megértéssel veszi körül, akitől mindent meg lehet kérdezni, akit minden érdekel.
- Belülről motivált, saját meggyőződéssel dolgozik.
- Szereti pályáját, a gyerekeket.
- Pedagógiai tapintat, igényesség, szervezőkészség jellemzi.
- Emocionálisan érett.
- Szociábilis.
- Természetesen viselkedik.
- Személyes problémái nem zavarják munkáját és kapcsolat rendszerét.
- Türelmes.
- Tud magán uralkodni, nem lehet egykönnyen kihozni a sodrából.
- Korrekt, tárgyilagos a patronálttal.
- Segíti a személyes és tanulási problémákkal küszködő tanulót.
- Elismeri az igyekezetet, és a jól végzett munkára dicséretet ad.
- Patronáltja próbálkozásait komolyan veszi.
- Saját problémáik megoldására és eredményeik értékelésére bátorítja a tanulót.
- Készséges.
- A problémákat megérti és igyekszik megoldani.

Végvári Györgyi: „kaptál egy világot, igazíts rajta, ha tudsz...”
(Puszta Sándor)



Bemutatkozás

Végvári Györgyi vagyok, a Nagymarosi Általános Iskola, Művészeti és Szakiskola igazgatója. Az esztergomi Tanítóképzőben végeztem, majd a BME közoktatás-vezetői szakán szereztem oklevelet. 1974-87-ig Kismaroson tanítottam, majd Budapest XIII. kerületében kis létszámú fejlesztő osztályokban halmozottan hátrányos helyzetű tanulókkal foglalkoztam. 1991-ben kerültem a nagymarosi iskolába, előbb igazgatóhelyettesként, majd 1996-tól igazgatóként. 4 évvel ezelőtt bekapcsoltam az iskolát az „Alapítvány az Emberi Jogokért és a Béke Oktatatásáért” nevű szervezet munkájába, majd a tavalyi évtől kezdve a nyírteleki Kedves Ház által kizárólag roma gyermekekkel foglalkozó tanári tréningjeibe is.

Az elmúlt évben a SOROS Alapítvány támogatásával patronáló tanára voltam Gyöngyösi Erzsébet nagymarosi roma származású kislánynak, aki a szobi Szent László Gimnázium másodikos tanulója volt. A pályázati kiírás ennek az egy évnek a tapasztalatát várta el a patronáló tanároktól. Én most mégis egy egészen más aspektusból szeretném összegezni tapasztalataimat. Mint iskolavezető, sokkal többet tehetek a roma gyermekek felkarolásáért, és ennek tükrében írtam meg a pályázatot. A patronáló-tanár viszony egyféle példa is lehetett kollégáim előtt, bízom benne, hogy követőkre talált.


Pályázatom célja

Személyes vallomással kell kezdenem. Pályám során nagyon sokáig elkerült a roma gyermekekkel való foglalkozás. Kismaroson - egy dunakanyari kis sváb településen tanítottam és a „cigány kérdést” csak hírekből, könyvekből, újságokból ismertem. Ráadásul falunkban sem telepedtek le, így az egész kérdés számomra csak elmélet volt. Tanulmányaim során sem szembesültem a problémával.

Mindig azt gondoltam magamról, hogy bármilyen pedagógiai szituációval meg tudok birkózni, és a cigány gyerekekkel való foglalkozás csak tolerancia kérdése, és egyáltalán nem értettem, hogy mi okozhat ekkora gondot a velük való foglalkozás során.

Amikor azonban 1991-ben Nagymarosra kerültem igazgató-helyettesként, hirtelen nagyon is élővé vált, mindennapjaim része lett a roma gyermekekkel, szüleikkel való kapcsolat. Az elméletem csúfosan megbukott. Rövid idő alatt rá kellett jönnöm, hogy bizony elhagyja az embert időnként a türelme, a tolerancia sem elég, és néha hiábavalónak tűnik minden pedagógiai trükk, a szép szó, a jóakarat. Pedig – és ezt azóta már nagyon jól látom – Nagymaroson nem is olyan nehéz a helyzet, mint az azóta megismert településeken: Győrben, Szegeden, Tatabányán, Nyírteleken, Edelényben.

Amikor az egész problémakör kezdett számomra megoldandó feladattá válni, úgy gondoltam, a kérdést komplex módon kell megközelíteni. Statisztikai adatokat vizsgáltam, a témához kapcsolódó szakirodalmat tanulmányoztam, és felvettem a kapcsolatot olyan szakemberekkel, akik kompetensek voltak a dologban, és iskolánk segítségére lehettek. Kerestem a kapcsolatot a roma családokkal, de a Cigány Kisebbségi Önkormányzat megalakulásáig ez nem sok sikerrel járt. Azt nem gondoltam soha, hogy látványos eredmény, rövid távon jól látható, precedens értékű modell születhet. De az elmúlt 2-3 év bizonyíték arra, hogy lehet változtatni a megkövesedett szokásokon.

Helyzetkép

Az első, számomra legfontosabb feladat egy helyzetfelmérés, egy stratégia kidolgozása volt. Az iskola oktatási programja kiemelten foglalkozott ezzel a problémakörrel, amely aztán szorosan kapcsolódott a szakiskola gondjaihoz és a nevelési hátrányok leküzdésének kérdéséhez. Egyik sem volt kezelhető a másik nélkül. Nem hagyhattam figyelmen kívül azt sem, hogy kollégáim többsége velem együtt nagyon keveset tudott a cigányságról, és azt gondoltuk, hogy a megoldás kulcsa a megismerésükben is lehet.

Nagymaros városa elsősorban sváb település, de az évtizedek során letelepedtek itt magyarok és romák is. Világosan látszik, hogy a nagymarosi romák jó néhány százaléka a mindenáron való asszimilálódásra törekszik. Nem találtam gyökerét az autentikus cigány kultúrának. Úgy tűnik számomra, hogy szégyellik a származásukat, és nem kívánnak semmiféle kapcsolatot teremteni a nagymarosi romák másik csoportjával, akiknek közömbös az iskolában folyó munka, és csak akkor keresik fel az iskolát, ha gyermeküket vélt vagy valós sérelem éri.
Bár iskolánk nem elsősorban roma származású gyermekek képzésével foglalkozik, de pedagógiai programunkban kiemelt szerepet kap a velük való törődés. A településen mi vagyunk az egyetlen iskola, ezért fontosnak tartjuk, hogy az idejáró gyermekek és családjaik megtanulják az együttélés kulturált formáit.
Iskolánkban 419 diák tanul, ebből 408 általános iskolás, 11 fő szakiskolás. A gyermekek 10%-a roma származású. Az előjelzések szerint 2004-re a belépő első osztályosok 29%-a lesz roma származású.

Torjai Csabáné : Remények közt

Tóth Anikó: Girincsi roma tanulók érettségi előtt


A girincsi Dőry Ferenc körzeti Általános Iskola 1996-ban kapcsolódott be az ösztöndíj pályázati rendszerbe. Az iskolavezetés addig is figyelemmel kísérte a pályázati lehetőségeket, amelyek segítségével sikerült az iskola felszereltségét javítani, sporteszközöket vásárolni, a könyvtári állományt gyarapítani. A tanulást támogató egyéni pályázatokat azért is nagyon fontosnak tartottuk, mert a tanulók többsége roma származású, családi hátterük többnyire nem biztosítja számukra a továbbtanulást.
Mielőtt részletesen rátérnék a Soros Alapítvány pályázataival kapcsolatos munkámra, szeretném bemutatni a települést és benne az iskola helyzetét, szerepét, hiszen a tanulókkal való kapcsolattartásban meghatározó tényező annak a mikrokörnyezetnek az ismerete, amelyben a diák él.
Girincs Borsod-Abaúj-Zemplén megye déli részén, a Sajó folyó partján helyezkedik el, Bőcs és Tiszaújváros között. Az állandó lakosok száma: 730 fő. A település a honfoglalás korában keletkezhetett, hiszen alkalmas volt a megtelepedésre a terület. A falu első bizonyosan ismert birtokosa a Girincsi család volt a XVI. században. Meghatározó szerepe volt később a Dőry családnak is, akik a XVIII. század elejétől 1807-ig voltak birtokosok. Tevékenységükkel a mai napig meghatározták a falu életét és arculatát. Dőry András építette a kastélyt, ami ma a falu legjelentősebb műemléke.
1737-ben épült az iskola, 1747-ben a katolikus templom. Ezeknek az építkezéseknek a következtében emelkedett ki Girincs a szomszédos falvak közül, mivel egyfajta kulturális és szellemi vezető szerepre tett szert a környéken. Az iskola a következő évszázadban kicsinek bizonyult.
A jelenlegi iskola 1904-ben épült. 1973-tól a körzetesítés következtében Sajóhídvégre, majd Kesznyétenbe jártak a felső tagozatosok. Ebben az időszakban megnövekedett az elköltözések száma, és megkezdődött a falu leépülése, ezért 1990-től újra megteremtették a feltételeket felső tagozat működéséhez. Szolgálati lakásokat alakítottak ki a pedagógusok számára és új részek hozzáépítésével a tantermek száma a korábbi háromról kilencre emelkedett. 1994-ben adták át az új tornatermet. 1997-ben vette fel az iskola az alapító Dőry Ferenc nevét.
Az iskola tanulóinak létszáma az utóbbi években meghaladta a 100-at, 110 és 135 fő között mozgott. A roma származású tanulók aránya néhány évvel ezelőtt lépte át az 50 %-ot, s ez az arány évről évre emelkedik, jelenleg 76 %, a tavalyi 72 %-kal szemben.
A falu felnőtt lakosságának kb. 45 %-a roma származású. Ahogy a kelet-magyarországi térségre általában, úgy Girincsre is jellemző a nagyarányú munkanélküliség. A faluban nagyon kevés a munkalehetőség. Az 1960-ban megalakult termelőszövetkezet központját a ‘80-as években Kesznyétenbe helyezték át, girincsi telepe 1992-ig működött. A termelőszövetkezet megszűnte után Girincsen nem alakult nagyobb magángazdaság, ami munkát tudott volna biztosítani az ott lakóknak. Mezőgazdasággal továbbra is foglalkoznak az ott élők, de ez csak önellátásra korlátozódik. A Dőry kastély jelenleg fogyatékos gyermekek általános iskolájának és diákotthonának biztosít helyet és kínál munkalehetőséget a helybélieknek.
Bőcs és Tiszaújváros közelsége meghatározó, a legtöbben ezeken a helyeken találnak munkát, vállalva a bejárást is. Tiszaújváros kiemelkedik azáltal, hogy egy fejlődésben lévő település, ami a környékbeli falvak helyzetének javulását is elősegítheti.
Sajnos nagyobb ipari üzem nincs a községben, a regisztrált munkanélküliek száma meghaladja a száz főt. Nagy részük szakképzetlen, így elhelyezkedésük szinte lehetetlen. Ezért is nagy a felelőssége a község önkormányzatának, hogy a segélyek osztásával, közhasznú foglalkoztatással mindenki számára biztosítani tudja a megélhetést.
Az utóbbi évtizedekben sorra épültek a családi házak. Az iskolába járó tanulók lakáskörülményei megfelelőnek mondhatók, bár vannak különbségek köztük. A továbbiakban megkísérlem felvázolni a falubeli roma családok életkörülményeit
meghatározó tényezőket.
A roma családok életszínvonala között óriási eltérések tapasztalhatók. Néhány család anyagi helyzetét a családfő külföldi munkavállalása lendítette fel. Jobb körülmények között élnek azok a családok, akiknél az egyik vagy mindkét szülő dolgozik és a gyermekek száma kettő vagy három. Jellemzőbb azonban, hogy három gyerek van. Többen vannak, akik jó lakáskörülmények között élnek, így nevelőszülői feladatra vállalkoznak és két vagy három állami gondozott gyermeket is nevelnek még.
Az általános iskolába járó cigány tanulók szüleinek iskolázottsága elég alacsony. Néhány évvel ezelőtt indult Dolgozók Általános Iskolájába olyan anyukák jártak, akik nem fejezték be a 7. és a 8. osztályt, mert korán férjhez mentek, de akadt köztük olyan is, akinek hiányzott az 5. és 6. osztályos bizonyítványa is.
Néhányuk azért is igyekezett befejezni az általános iskolát, hogy nevelőszülők lehessenek vagy elhelyezkedhessenek. Az édesapák többsége befejezte az általános iskolát, de tanulmányaikat csak nagyon kevesen folytatták, s tettek sikeres szakmunkásvizsgát. Nem tudok olyan szülőről, aki leérettségizett volna. Ezeknek a szülőknek azonban van egy nagyon is pozitív törekvésük: szeretnék, ha gyermekeik továbbtanulnának és folytatnák tanulmányaikat középiskolában.
Ehhez azonban helyenként hiányoznak az anyagi feltételek, illetve, ha úgy látják a szülők, hogy a középiskolában kudarcok érik a gyereket, akkor nem leküzdik a nehézségeket, hanem inkább abbahagyják a középiskolát. Arra is volt példa, hogy egy jobban tanuló lánynak volt egy gyengébb képességű öccse és a szülők minden rábeszélés ellenére úgy döntöttek, hogy a lány nem tanulhat tovább, de a fiú igen. Azóta a fiú el is végezte a szakmunkásképzőt, jelenleg katona. A lány az általános iskola elvégzése után elég hamar dolgozni kezdett a faluban a diákotthon konyháján, tavaly ment férjhez. Ebben az esetben a szülők döntésében főleg a tradíciók játszottak fontos szerepet. A cigány családoknál a lány szerepe a család összetartása, a háztartás vezetése, a gyermekek nevelése. A fiú feladata a család eltartása a munkája révén.
Ezen a vidéken élnek vásározó cigányok és kézművességgel foglalkozók is, de csak kis számban. Ez utóbbiak a folyóparti gyékényt használják fel használati tárgyak készítésére. Az iskolában vannak ügyes kezű gyerekek, de a többségükre nem jellemző a kitartás, nehezen tűrik a monoton munkákat, szeretik, ha tevékenységük rögtön látványos eredményt hoz.
Ezen a környéken nem beszélik a cigány nyelvet, néhány hagyományt azonban őriznek, ide tartoznak a közösen rendezett mulatságok, ahol felhangzanak a régi egyszerű hangszerek, a kupa, a kanál, a szájbőgő. A gyerekek a cigány dalokat, táncokat a családban tanulják. Ha valaki meghal, még a nagyon távoli rokonok is összegyűlnek a virrasztásra. A virrasztás mindaddig tart, amíg a halottat el nem temetik. Még egy a kifejezetten cigány családokra jellemző dolog: a gyerek mindig mindenütt ott van, nem kényszerítik semmire, szabadon mozoghat és közben magába szívja az összetartozás érzését is. A rokonok nem költöznek messzire egymástól, ugyanez vonatkozik a gyerekre is, ha családot alapítanak. Girincsen több Horváth, Balogh, Illés vezetéknevű család él.
Érdekes a gyerekek szóhasználata is, hiszen azt mondja a rokongyerekekre, hogy testvér, de ez lehet édestestvér, unokatestvér, másod- vagy harmadunokatestvér, féltestvér is. A családnak meghatározó szerepe van, hiszen mintát ad. Régen a foglalkozást is a családban tanulta a gyerek.
Többször problémát jelent, ha mások a kiemelt értékek a roma családban és az iskolában . A lánytól azt várja a család, hogy szép és jó legyen, míg a fiú lehet fegyelmezetlen, de ha nyílt, őszinte, ügyes és ravasz, akkor az pozitív tulajdonságnak minősül. Ezzel szemben az iskolában a fegyelmezetlenség erősen negatív tulajdonság. Végül is a cigány gyerekekkel való foglalkozás több türelmet, megértést és odafigyelést kíván. Ismerni kell sajátos tulajdonságaikat: például, hogy heves vérmérsékletűek, hangosak. Ez utóbbinak is hagyománya van, hiszen a családokban rendszerint sok gyerek volt, a leghangosabb tudta elérni, hogy odafigyeljenek rá. Gyermekkorban nagyon fontos a modellkövetés.
A szabadság számukra érték és ezért is nehéz a gyermekeket fegyelmezni, korlátok közé szorítani. A tanításban a kreatív gondolkodást igénylő feladatokkal lehet a figyelmüket leginkább lekötni, de rugalmasan kell alkalmazkodni, ha a reakciójuk nem megfelelő.

Eddig arról írtam, hogy milyen fontos a család szerepe, de igazából a cigány szülők is azt szeretnék, ha gyermekük többre vinné, tanultabb lenne. A gyermekek számára ez még nem „kitaposott út”. (Az Országos Cigány Önkormányzat által szervezett továbbképzésen találkoztam Bogdán Bélával, aki elgondolkodtató dolgokat mondott az iskola szerepéről. A saját sorsát hozta példának, hogy ha ő a családi mintát követi, akkor még az általános iskolát sem végezte volna el. Ösztönzést adott neki az iskola, a baráti környezet.)
Az iskolákra tehát hatalmas felelősség hárul. Amikor 1992-ben Girincsre kerültem tanítani, akkor tudtam, hogy vannak a diákok között cigány tanulók. Sokszor külső jegyek alapján nem lehet megállapítani, hogy kik a cigányok és kik nem.
A gyerekek többsége tiszta, rendes ruhában jár iskolába, ebben nem különböznek társaiktól. A szülők is igyekvőek, rendesek. Egy két család van olyan helyzetben elsősorban a szomszéd faluból, Kiscsécsről, akiknél egy családban 5-6 gyerek van és a támogatások ellenére megélhetési gondokkal küzdenek. Ezek a gyerekek nagy hátránnyal kerülnek az általános iskolába, s esetenként az eltérő tantervű osztályokban tudják folytatni tanulmányaikat. (Ez csökkentett tananyagot jelent.)
Szerencsére arra is van példa, hogy az eltérő osztályban végzett tanulók is tudják folytatni tanulmányaikat a szakmunkásképző intézetekben.

A girincsi cigány tanulók helyzetének felvázolása után rátérek annak a négy középiskolásnak a bemutatására, akiket az elmúlt években patronáltam.
1996-ban, az akkori 8. osztályosok közül Katalin és Krisztina pályázatát készítettem el. Úgy gondoltam, hogy magyar-könyvtár szakosként tudok majd segíteni nekik. Később elvégeztem a háztartásökonómia-életvitel szakot is, ami szintén hasznosnak bizonyult a patronálás során.
A következő évben Katalin továbbra is pályázott és nyert támogatást. 1998-ban Kati volt általános iskolai osztálytársának Alíznak segítettem, hogy pályázni tudjon. Rajtuk kívül Sándor pályázott még, aki egy évfolyammal lejjebb járt a lányoknál.
Mindhárom diák esetében hasonlóságról a családi helyzetüknél lehet beszélni, a kivétel Krisztina családi háttere volt. Katalin, Alíz és Sándor megfelelő körülmények között, családi házban él szüleivel, mindegyiküknek két testvére van. Kati és Alíz a legidősebbek, mindkettőjüknek fiútestvérei vannak. Ezt azért fontos megjegyezni, mert a lányokat már kiskoruktól kezdve bevonják a házimunkába, így nekik is elég sok feladatuk van otthon.
Sándor más helyzetben van, hiszen két lánytestvére közül nővére az általános iskola elvégzése után nem tanult tovább, hanem férjhez ment. Rajta kívül egy kisebb húga van még. Végül is ez a három tanuló a lehetőségekhez mérten jó körülmények között él. Anyagi helyzetük nem mindig mondható jónak, hiszen a szüleiknek nincs folyamatos munkaviszonyuk, de igyekeznek megteremteni a megélhetéshez szükséges anyagiakat. A támogatás elnyerése mindannyiuknak nagy segítséget jelentett.

Krisztina családi háttere kicsit eltért a többiekétől. 8. osztályos korában ismertem meg, amikor szülei válása miatt visszaköltözött Girincsre a nagyszülőkhöz édesanyjával és három testvérével. Krisztina jó tanulónak bizonyult, rendszeresen készült, egyes tantárgyakból kiemelkedő teljesítményt nyújtott, például magyar irodalomból. Indult versmondó versenyen, sőt maga is írogatott verseket.
Közösségi ember volt, extrovertált típus, szívesen segített másoknak problémáik megoldásában. Viselkedésében megfigyelhetők voltak a pubertáskor tipikus jegyei, szélsőséges hangulatok, érzelmi labilitás, nagy indulati telítettség.
Közeli barátjával - aki két évvel volt idősebb nála - többször került konfliktusba, ami kedélyállapotán tükröződött.
Akkor kezdődtek a beszélgetéseink, amikor egy heves indulatkitörése alkalmából meghallgattam a gondjait. Ekkor még 8. osztályba járt. Édesanyja ebben az időben a válásával volt elfoglalva. A családjuk korábbi életéről is tudomást szereztem Krisztina édesanyjától, aki a Dolgozók Általános Iskolájának 8. osztályát végezte, tanítottam őt is. Férjétől, annak alkoholizmusa miatt akart elválni. A családban elsősorban a férj őrizte a cigány hagyományokat, a táncokat, a nagy családi mulatozásokat. Az apa már 14 évesen férjhez akarta adni Krisztinát, de az anya ebbe nem egyezett bele. Azt mondta, hogy nem szeretné, ha a lánya az ő életét követné, annak ellenére, hogy jó eszű gyerek volt, nem tanult tovább, abbahagyta az iskolát és 23 évesen már négy gyermek édesanyja volt..
Krisztinának tehát megvolt a lehetősége a továbbtanulásra, édesanyja támogatta ebben. Barátjával való konfliktusai és rendkívül bizonytalan családi háttere vezetett valószínűleg oda, hogy nyáron öngyilkosságot kísérelt meg. Később megtudtam, hogy az iskolai táborban akarta velem megbeszélni a problémáit, ahová pénzhiány miatt nem tudott eljönni. A kórházi kezelés után barátai voltak segítségére, úgy tűnt, helyrejönnek a dolgok.
Édesanyja a szociálpolitikai kedvezményt igénybe véve augusztusban építkezésbe kezdett. A kétszobás családi ház három hónap alatt készült el.
Krisztina a miskolci Koós Károly Építőipari Szakközépiskolába nyert felvételt. Az évkezdés viszonylag zökkenőmentesen zajlott, s minden nehézség nélkül vette az első akadályokat. Súlyos problémát jelentett számára, hogy édesapja visszatért a családhoz, de viselkedésén nem változtatott. Próbáltam Krisztina figyelmét a tanulás felé fordítani, hogy inkább arra koncentráljon. Találkozásaink alkalmával elsősorban a családi, majd az iskolai gondjaira próbáltunk megoldást találni. Pedagógiai programomban nála a nevelést helyeztem előtérbe, ismerve családi hátterét, és érzelmi labilitását. Hamarosan szembekerült családjával, mivel nem tudta elfogadni édesapja visszatérését. Közben a bejárás is nehézséget jelentett számára, a korai kelés, a délutáni kései hazaérkezés miatt kevés energiája maradt a tanulásra. Irodalmi tanulmányaihoz gyakran kért segítséget, kötelező olvasmányokat, lexikonokat kért kölcsön.
Meglepő volt még Krisztinának a családdal való kapcsolatában, hogy szülei szinte felnőttként kezelték, hiszen már középiskolásként nagy szabadságot kapott. Hétvégeken diszkóba járt, s onnan hajnalban ment haza, dohányozni kezdett. Erről igyekeztem józan érvekkel lebeszélni, s egy más útra terelgetni. A kortárs baráti kapcsolatoknak azonban ebben a korban nagy hatása van.
November közepén a család beköltözött az új házba, Krisztina nagymamájánál maradt. Az elszakadás olyan mértékű volt, hogy nem is tartotta a kapcsolatot szüleivel, sőt a testvérei sem beszéltek vele. Biztattam a családhoz való közeledésre. Később kibékült velük, ő is átköltözött az új házba. A szülei újra összeházasodtak, bár hamarosan kiderült, hogy kapcsolatuk gyakorlatilag nem változott, hasonlít a válást megelőző időszakhoz.
Krisztina félévi tanulmányi eredménye messze elmaradt attól, amire képes lett volna. Ezután már csak rövid ideig járt középiskolába, míg be nem töltötte a 16. életévét. A barátjához költözött Kiscsécsre, utána összeházasodtak. Jelenleg Girincsen laknak albérletben, két kisgyermekük van, férje dolgozik.
Krisztina szüleinek negyedik gyermekét is tanítottam, azóta megszületett az ötödik gyermek, a család helyzete válságos, állandó feszültségben élnek, s ez nagyon erősen érezhető a gyermekek viselkedésén. Krisztina sorsa egyedi eset. Amikor tanítottam és később is mikor középiskolás volt, bizalmába fogadott, de minden tanács és meggyőzés ellenére abbahagyta tanulmányait. A családjától való elszakadást így tudta megvalósítani s ez volt számára a legfontosabb.

Katalint 4 évig tanítottam az általános iskola felső tagozatában, Két évig osztályfőnöke is voltam. Azért vállaltam a patronálását, mert úgy éreztem, megérdemli, hogy szorgalmának, kitartásának eredménye legyen és sikeresen el tudja végezni a középiskolát. Ő a miskolci Korányi Sándor Egészségügyi Szakközépiskola tanulója lett.
A tanévkezdés nem jelentett számára nehézséget, viszonylag könnyen sikerült beilleszkednie az osztályközösségbe. Cigány származása miatt sem került hátrányba, nem feltűnőek nála a külső jegyek. Az ismétléseknél úgy látszott, hogy nincs lemaradva a többiektől, sőt németből nagyon jó volt. Tanulási nehézségei akkor kezdődtek, amikor mindenből új anyagot vettek, de rendszeresen kérdezték az addig tanultakat, így állandóan ismételni is kellett. Jellemzőnek mondható a tanulókra, hogy a bevésés kevésbé tartós, a rendszerezés nehézségeket okoz számukra.
Különböző tanulási módszerekkel segítettem neki, hogy az egyes tantárgyakat hogyan érdemes tanulni, pl. lényegkiemelés aláhúzással, vázlatkészítés, a tanultak összekapcsolása az összefüggések megkeresése fontos. Tanulási ideje az általános iskolaihoz képest jelentősen megnőtt. Kudarcként élte meg, hogy igyekezete ellenére csak kettesre, hármasra értékelik. Kötelező olvasmányokkal, szakirodalommal segítettem, mert gyűjtőmunkákat, kiselőadásokat vállalt. A szakmai tárgyakat szerette, jól ment neki a gyakorlat is. A matematika, a fizika az általános iskolában sem tartozott az erősségei közé, a feladatmegoldásokat gyakorolni kellett. A különböző tanulást segítő kiadványokat fel tudtuk használni.
Kati az egyéniségének megfelelő pályát választotta, hiszen csendes, szeret másokon segíteni. Rendkívül zárkózott volt már az általános iskolában is, introvertált típus, nehezen beszélt a gondjairól, sokszor biztatni kellett erre. Az együttműködésben nagyon fontosnak tartottam a nyíltságot, őszinteséget, hogy a problémákat meg tudjuk beszélni és a megoldásokat megkeresni. Kati mindig akkor fordult hozzám segítségért - s ezt bármikor megtehette -, amikor már egyedül nem tudott valamit megoldani. Valószínű, hogy mint patronáló tanár biztonságérzetet nyújtottam számára, hogy a nehézségeivel tud kihez fordulni.
A kötelező olvasmányokat rendszeresen összegyűjtöttem neki. Ehhez segítséget adott az általános iskola, hiszen részben megvoltak a könyvtárban, illetve saját könyveimet adtam kölcsön. Az első év végére nem sikerült kijavítania a félévi gyenge jegyeket.
A második félévben többször volt beteg, fárasztó volt számára a bejárás, hiszen Girincs 30 km-re van Miskolctól, ez naponta összesen két és fél óra utazást jelentett. A szülők nem akarták, hogy kollégista legyen. Valószínű, hogy több közös tanulásra lett volna szükség, hogy annak eredménye legyen. Nyáron lehetősége lett volna arra, hogy részt vegyen a Soros táborban, de édesapja nem engedte, mert nagyon félti mindegyik gyermekét.
(Ez jellemző más roma szülőkre is, vannak, akik kirándulásra sem engedik gyermeküket.) Kati szüleit is hiába próbáltam meggyőzni, pedig lányuk megbízható, tartózkodó, élmény lett volna neki a balatoni nyaralás. Az első év eredményeiből okulva a második év kezdetén terveztük, hogy az érettségi tárgyakat fogjuk előtérbe helyezni, mert az elégségeseket jó lenne kijavítania. A gyakoroltatás, segítségadás, ellenőrzés, ösztönzés módszereit alkalmaztam. Soha nem úgy, hogy kényszernek érezze ezt a kapcsolattartást, hanem jó lehetőségnek.
Az önkibontakoztatás támogatása érdekében a pedagógus feladata a feltételek megteremtése és a konzultatív segítségadás. Ennek megfelelően próbáltam alakítani kapcsolatunkat. Ez a második év azért volt nehéz, mert úgy érezte, hiába tanul, nincs látható eredménye. Önbizalmát kellett állandóan erősíteni, hogy átvészelje a kudarcokat és pozitív énképe alakuljon ki. Ugyan az eredményein nem sikerült javítania, de legalább nem adta fel, folytatta tanulmányait. Bíztam abban, hogy a kitartó munkának valamikor meglesz az eredménye. A harmadik évben együttműködésünk tovább folytatódott. Végre látványos eredménye is lett a közös tanulásnak, hiszen év végére több tantárgyból sikerült javítania. Ebben az évben elkezdtek készülni az érettségire, tételeket kellett írni. Mindig ahhoz nyújtottam segítséget, amihez kért.

Az 1998-99-es tanévben több tanuló patronálását vállaltam, Katalinon kívül még Alízt és Sándort segítettem. Alíz annak idején Kati osztálytársa volt az általános iskolában, így őt is 4 évig tanítottam. Ők ketten jó barátnők voltak, így lehetőséget láttam olyan témák megbeszélésére is, amit Kati egyedül nem szívesen vett volna. Így például a barátok, a fogamzásgátlás, a férjhez menés kérdése is szóba kerülhetett. Ezeket azért tartottam fontosnak, mert szerintem az együttműködésnek sokoldalúnak kell lennie, nem korlátozódhat a tanulásra, hanem fontos része a nevelés, hiszen az egész személyiség fejlesztésére van szükség. A szülők szerencsére azon az állásponton voltak, hogy a lányok később is férjhez mehetnek, fejezzék be a tanulmányaikat.
A lányokat azzal is lehetett ösztönöni a tanulásra, hogy a faluban ők lesznek az elsők, akik leérettségiznek. Sajnos, nagyon kevés cigány származású lány tanul tovább, többen abbahagyták tanulmányaikat. A fiúknak ilyen szempontból előnyük van, mert megpróbálják őket taníttatni, hogy legyen valamilyen szakmájuk.

Alíz az általános iskolában jó képességű tanuló volt, de Katinál kevésbé szorgalmas, így ő rosszabb tanulmányi átlaggal került a középiskolába. A miskolci Baross Gábor Közlekedési és Postaforgalmi Szakközépiskola 11. évfolyamos tanulója volt tavaly. Az első évtől kollégista, kisebb megszakításokkal, mert volt, amikor nem tudták fizetni. Az ösztöndíj elnyerése számára is jelentős segítség volt. Ebből fizették a kollégiumi díjat, a hazautazás költségeit. Azért döntött a kollégium mellett, mert rosszul szokott lenni a buszon és a kollégiumban többet tud tanulni. Kapcsolattartásunk így a hétvégekre korlátozódott. Segítettem a fogalmazások témaválasztásában, az anyaggyűjtésben, a gyűjtött anyag válogatásában, összeállításában. Helyesírási készsége elég jó volt az általános iskolában, ebből Kati volt a gyengébb, de adódtak belőle nehézségeik, ezért ezeket közösen gyakoroltuk. Ehhez a Helyesírás mindenkinek illetve a Helyesírási tréningek című kiadványokat használtam fel.
A kötelező olvasmányokat Alíznak is összegyűjtöttem. Az elégséges jegyein nem sikerült javítania, de semmiből nem állt már bukásra, s alkalmanként jobb jegyeket is kapott. Ezekkel sikerélményhez jutott, s erősödött az önbizalma. Ez egy fontos lépés volt abba az irányba, hogy pozitív énképe alakuljon ki.

Negyedik patronált diákom Sándor volt, a miskolci Szenpáli István Kereskedelmi és Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola 10. évfolyamos tanulója volt. Őt az általános iskolában négy évig tanítottam, ebből egyévig osztályfőnöke is voltam. Barátságos, segítőkész, szorgalmas tanulónak ismertem meg. Későn érő típusnak mondható, mert a felső tagozatban kezdett fejlődni és egyre jobb eredményeket elérni. Akkor átlagos képességű tanulónak számított, a jegyei alapján a szakmunkásképzőbe vették fel. Az általános iskola elvégzése után kapcsolatunk nem szakadt meg, mert rendszeresen felkeresett felmerülő gondjaival Szívesen vállalt gyűjtőmunkát, kiselőadásokat. Jó jegyeket szerzett, s ez még, inkább ösztönözte a rendszeres tanulásra. Gyengébb jegyeket akkor kapott, amikor nem készült fel rendesen Látta, hogy érdemes tanulnia, mert van eredménye. Előnyt jelent számára az olvasás szeretete és az, hogy szívesen vállalt feladatokat. A beilleszkedés nem jelentett számára gondot, könnyen barátokra talált.
Mivel úgy láttam, hogy a szakmunkásképző elvégzésén túl többre is képes lenne, ezért pályáztuk meg az ösztöndíjat. A tanév során hetente vagy kéthetente rendszeresen felkeresett. Elsősorban a magyar nyelv és irodalom, az orosz és a történelem tárgyakkal kapcsolatosan segítettem neki. A kötelező olvasmányokon túl is elláttam könyvekkel, melyekből kiselőadásokat készített pl. egy-egy költő életrajzából illetve gyűjtőmunkához használta fel azokat. Segítettem neki a fogalmazások témaválasztásában illetve megírásában. A megfelelő szóhasználat gondot jelentett számára. Szükség volt még a verselemzési készségének a fejlesztésére is, hiszen nehezen ment a versek értelmezése.
Helyesírási készsége az általános iskolában elég gyenge volt, ezóta sokat javult. A Helyesírási gyakorlókönyv a Helyesírás lépésről lépésre című könyvek feladatait oldottuk meg. Úgy érzem, hogy együttműködésünk sikeres volt, hiszen tanulmányi eredményén sikerült javítania. Megerősödött benne az az elhatározás, hogy szeretne leérettségizni. Ezt szülei is támogatták. A szakmunkásképző befejezése után nappali tagozaton folytatná tanulmányait, így két év alatt tudná megszerezni az érettségi bizonyítványt.

Sándor és Alíz részt vett a balatoni Soros táborban, ahonnan csodálatos élményekkel tértek haza. Katalin ezt a második táborozási lehetőséget is elmulasztotta, utólag nagyon sajnálta.
Mindhárman végeznek az idén, a lányok a technikusi osztályban szeretnék folytatni tanulmányaikat, Sándor szeretne érettségizni.
Az ösztöndíj biztosította számukra, hogy tanulmányaikat folytatni tudták, s anyagi okokból nem hagyták abba. Természetesen továbbra is fordulhatnak hozzám, ha valamiből segítségre szorulnak. Bízom benne, hogy sikeresen le fognak érettségizni és meg tudják valósítani további terveiket.

Záró gondolatok

Úgy érzem, különleges módszereket nem alkalmaztam a diákokkal való foglalkozás közben. Lényegesnek tartottam a konzultatív segítségadást, a felmerült problémák megbeszélését, a megoldási lehetőségek megkeresését. Alkalmaztam a tanácsadás módszerét. A megbeszélt időpontokon túl bármikor megkereshettek gondjaikkal. P patronáló munkámat teljes egészében a diákok igényeihez igazítottam. A feladatok időigényessége is eltérő volt. Abban látom ezeknek a diákoknak a hátrányát, hogy a család képes a pozitív értékek közvetítésére, de nem tud konkrét segítséget nyújtani a tanulási nehézségek megoldására. Ezért is tartottam nagyon hasznosnak a Soros Alapítvány közös pályázatát. Az ösztöndíj elnyerése motiválta is a tanulókat. A diákok teljesítményének mérése közvetetten történt, a kapott osztályzatokon keresztül, de mindenképpen több sikerélményhez jutottak. Roma származásuk miatt egyikük sem tapasztalt hátrányos megkülönböztetést, de mindegyikük alkalmazkodó, barátságos, segítőkész tanuló. A felmerült problémáik nemcsak a cigány tanulókra jellemzőek (pl. a középiskolába való bekerülés nehézségei, a nagyobb mennyiségű tananyag, az elvont fogalmi gondolkodás, a rendszerező képesség alacsonyabb szintje). Valószínű, hogy másoknak is vannak ilyen gondjaik, de könnyebben találnak segítséget.
A roma tanulóknál nagyon fontos a családi háttér ismerete, hiszen onnan indul, a család adja az ösztönző erőt. Egyéni sorsokról van szó. Mindenképpen szeretettel lehet csak foglalkozni velük, elfogadva másságukat. Nagyon jó lenne, ha minél több cigány tanuló végezné el a középiskolát, érettségizne. Ezáltal nagyobb eséllyel kapnának munkát, s később gyermekeiket is magasabb műveltségi szintre tudnák eljuttatni, megőrizve kultúrájuk sajátosságait. Bízom benne, hogy a patronált diákjaim megállják helyüket az életben, és felelősen gondolkodni tudó kreatív, művelt emberekké válnak.


Felhasznált irodalom:

Nagy József: Nevelési kézikönyv, Mozaik Oktatási Stúdió Szeged, 1996.

Tartalom

Vámosiné Érckövi Mária: Képes vagy rá! Segíthetek?


A „Közös ösztöndíj-pályázat érettségit adó középiskolába járó roma gyerekek és patronáló tanáraik” elnevezésű programban rendhagyó módon, nevelőotthonban élő gyermekeimmel, nevelőtanárként vettem részt.
A Soros Alapítvány által biztosított támogatások nem mindennapi történései életemnek. Először 1996-ban, magánéletem soha nem felejthető eseményeként kerültem kapcsolatba az Alapítvánnyal. Egy, - ma már 20 éves - nagyfiam van, aki egyidős a pályázatban résztvevő „gyermekeimmel”, és három éves koruk óta ismerik egymást. Ő 16 éves korában gimnáziumi tanárnője javaslatára jelentkezett középiskolai egy tanévre szóló ösztöndíjra. A közel 1500 jelentkező közül többszöri írásbeli és szóbeli vizsga után, teljesítménye és tudása alapján nyári egyetemi ösztöndíjat nyert a Syracuse Egyetemre. Azon a nyáron erről a csodálatos lehetőségről melynek minden feltételét az Alapítvány biztosította, rengeteget meséltem az otthonban élő gyermekeimnek.
Ők tőlem, és fiamtól - akit példaképként emlegettek - hallották először Soros György nevét, élettörténetét, valamint a Soros Alapítvány létezését. Mindez számukra szinte elérhetetlen, misztikus dolognak tűnt. Én azonban ezután a családomat ért óriási öröm után minden Soros pályázatot figyelemmel kísértem.
Közel egy év múlva, 1997 nyarán találtam rá a Közös ösztöndíj-pályázatra.
A kiírás családban élő roma fiatalok részére készült. Úgy gondoltam, intézményben nevelkedő gyermekeim mindenben megfelelnek a feltételeknek. Anyagi és szociokultúrális helyzetük eltér, és gyakran jobb otthonélő társaiknál, máig hasonlóan kevesen érettségiznek, és tanulnak tovább.
Amikor a lehetőségről és szándékomról meséltem nekik, úgy érezték, ez elérhetetlen.
A kezdeti hitetlenkedés után később nagyon boldogok és büszkék voltak, hogy ők a roma származású és otthonban élő gyerekek ugyanannál a Soros Alapítványnál pályázhattak, ahol a saját gyermekem. Az egész lehetőséget kicsit csodaként élték meg, amely számukra is elérhetővé vált. Várakozással töltött el, mit tudok elérni velük, hogyan segíthetem őket, mennyire motiváló erejű számukra ez a támogatás, és abban bíztam, ezeket a gyerekeket is egy egész életre szóló élményekhez juttathatom, ha részt veszünk a programban.
1982 óta dolgozom a gyermek- és ifjúságvédelem területén. A közel 20 év alatt nyomon követhettem az intézmények működési feltételeinek, szerkezeti felépítésének alakulását, a módszerek: a szemléletek változásait. Vannak azonban olyan tapasztalataim, amelyek a feltételektől, körülményektől függetlenül, az otthonokban, gyermekvédelmi szakellátás keretén belül felnövő gyerekekre egyaránt érvényesek.
Helyzetüket, állami gondozottságukat szégyellik, mindenki által jól látható stigmaként képzelik el. Társas kapcsolataikat leggyakrabban egymás között alakítják, így érzik biztosnak az előítéletek elkerülését. Nehezen kötnek tartós barátságot, rövid ideig tartó kapcsolataik gyakran érdekmotiváltak. Otthonon kívüli barátaikat a társadalom közép-, illetve alsó rétegeihez tartozó társaságban keresik. Könnyen befolyásolhatók. Vágyaik nem reálisak, csak máról holnapra terveznek. Jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseik nem megalapozottak. A kitűzött célok megvalósítása során nem kitartóak, a legkisebb nehézség, vélt, vagy valós sérelem esetén azonnal képesek meghátrálni, és mindent feladni.
Családban felnövő társaikkal szemben személyes dolgaik intézése során sokkal önállótlanabbak, mindenben a felnőtt támogatását igénylik.
Természetesen nemcsak ezekkel, és nem csak negatív tulajdonságokkal rendelkeznek. Nagyon sok értékes emberke van köztük is, de úgy érzem, ezek azok a problémák, amelyek következményeként önálló életük megkezdésekor megtorpannak, kétségbe esnek, és úgy tűnik számukra, hogy mindent elveszítenek.
Hosszú évekig tartó munkám akkor eredményes, ha a kikerülő fiatal felnőtt korú gyermekeim be tudnak illeszkedni a társadalomba, és képesek önálló életet élni; családot alapítani.

Beszámolómban szívesen írom le személyes tapasztalataimat, élményeimet; módszereimet, amelyekkel próbáltam motiválni, segíteni, két éven keresztül nagylányomat és két nagyfiamat, akik erre igazán érdemesek voltak.
Gyermekotthonban dolgozó nevelőtanárként a hatékony tanulás segítése mellett döntő fontosságúnak tartom személyiségük formálását, önbizalmuk; önértékelésük fejlesztését. Jelenlegi munkahelyem egy 60 fős létszámmal működő, széles korhatárú gyermekotthon. A csoportban - amelynek vezetője vagyok, és ahol a pályázatban résztvevő gyermekeim élnek - 14 általános és középiskolás fiú és lány nevelkedik. A pályázati kiírás feltételeinek 3 gyermekem, Angéla, Gyula és István felelt meg. Ők azok, akik érettségit adó középiskolába járnak és roma származásúak.
A kiválasztás, a lehetőség egyeztetése után - mely szerint gyermekotthonban élő gyermekekkel foglalkozó nevelőként is pályázhatok - alapos értelmezés, a feladatok, elvárások átbeszélése, majd az űrlapok kitöltése következett.


A vállalt cél: az eredményes tanulás, a fokozott odafigyelés és számonkérés

Az ösztöndíj összege által biztosított majdani különleges lehetőségek óriási
várakozással, ugyanakkor nagymértékű szorongással töltötték el a gyerekeket. Őket, akik között kiemelkedően jó tanuló, közepes képességű és gyenge, de érettségizni szándékozó diák egyaránt volt. Személyiségük, képességeik, motiválhatóságuk terén teljesen eltérő három gyerek, akik a vállalásaiknak szeretnének megfelelni patronáló tanáruk segítségével.

Milyen segítséget várnak ehhez?

A kérdőívekből az látszott, hogy a tanulás segítése mellett a személyes problémáik megoldását, terveik megvalósításának segítésének igényét döntő hangsúllyal emelték ki.
Ami közös életükben, hogy pici koruk óta egy vidéki gyermekotthonban nevelkedtek. Az otthon felszámolása után 1995-ben kerültek Miskolcra, egy nagyvárosi lakótelep közepén lévő gyermekotthonba. Családjukkal kapcsolatuk nem volt, önálló életük megkezdésekor vér szerinti rokonaik segítségére nem számíthatnak.
A pályázaton az 1997/98-as és az 1998/99-es tanévben nyertünk támogatást.
Angéla egy gimnázium és pedagógiai szakközépiskolában 3. osztályos, Gyula és István szakmunkásképző és szakközépiskola érettségit adó 3 éves képzésén l. osztályos volt a program kezdetekor.

Mindhárom gyermek származásánál, állami gondozottságánál fogva zárkózottabb és gátlásosabb családban élő osztálytársaiknál. Külön nehézséget jelentett számukra azt új osztályközösségbe beilleszkedés, a megfelelő tanár-diák kapcsolat kialakítása.
Életüknek abban a szakaszában vannak, amikor az önmaguk elfogadása, az első szerelmek, az önállóvá válás közeledő ideje óriási teherként nehezedik rájuk. Iskolai teljesítményük eredményességét hangulatuk, lelkiállapotuk nagymértékben befolyásolja. Társas kapcsolataik, magánéletük irányítására szükségük van, de ez csak indirekt módon lehetséges, és mindennek az alapja a nyíltságon, teljes mértékű őszinteségen alapuló érzelmi kötődés. Az őszinte vélemény nyilvánítás még ha negatív, és pillanatnyilag bántó, akkor is elengedhetetlen a felnőtt részéről is. A négyszemközti „felnőttként” tisztelő beszélgetések, az egyéniségek tiszteletben tartása a problémákban. A gondok megoldásában a segítő hozzáállás mindig eredményre vezetett.
A személyes példaadás: a magánélet megfelelő határain belüli nyíltság jogos igény volt a gyerekek részéről. Az őszinte, megalapozott kapcsolat feltétele volt annak, hogy a vállalt célokat teljesíteni tudjuk.

Angéla nagyon mély érzelmű, érzékeny kislány. A véleményalkotást, az
irányítást csak a hozzá érzelmileg közelálló felnőttektől és társaitól fogadja el. Kicsi kora óta társai közül a legjobb képességekkel rendelkezik, általános iskolában osztálya legjobb tanulója volt. Magatartása szélsőséges, valós, vagy vélt sérelmére gyakran hirtelen haraggal, meggondolatlanul, gyereket-felnőttet bántóan reagál. Egy-egy ilyen véleménynyilvánítás után belátja hibáját, meggyőzhető, de „kirohanásaival” sokszor kerül kellemetlen helyzetbe. Fokozott gondot jelent ez iskolai környezetben, amíg nem ismerik valódi énjét, pozitív tulajdonságait.
Óvodás kora óta legnehezebben fogadja el származását.
Önálló tanulási rend és időbeosztás szerint szervezi életét, alkalmazkodva az otthon szabályaihoz. Saját szobájában egyedül, önállóan szeret tanulni, este és éjszaka. Nála teljesen lehetetlen és dacot kiváltó megoldás lett volna a délutáni tanórai rend betartatása. Továbbtanulása határozott cél volt, a konkrét iskolatípus eldöntését a 3. osztályban belépő pszichológiai-pedagógiai tárgyak segítették. Értelemszerűen, lényeget kiemelve tanul. Az első pszichológiai-pedagógiai fogalmak megjelenésekor azonban kijelentette, ezt ő nem tudja bemagolni, nem is akarja, ezért elégtelent fog kapni. Azonnal keresnem kellett és sikerült jó módszert választanom ahhoz, hogy motiváljam és elkerülje az első kudarcokat. Értelmi képességeire, érdeklődésére, gyerekszeretetére alapozva a közvetlen környezetében élő társaival megtörtént eseményekkel magyaráztam meg egy-egy konkrét fogalmat. Végtelenül élvezte, hogy valóban segíteni tudok. Ráérzett arra, hogy én is szeretem ezeket a tárgyakat. A következő órára közös megegyezés után szorgalmi feladatot vállalt. Az eredmény egy félév múlva az lett, hogy kiemelkedően teljesített ezekből a tantárgyakból. Ez nagyon fontossá vált, hiszen továbbtanulási szándékát megerősítettem, és a számára megfelelő szak kiválasztása egyre konkrétabbá vált.
Angéla általában jól motiválható, jó tanulási technikával, kellő önállósággal határozott tervvel rendelkező kislány. A patronálás első évében célom az volt hogy új iskolájában tanulmányi eredménye a képességeinek megfelelő szintre javuljon.
Feladatom nagyobb és nehezebb része nem a tanulmányi munka segítése, hanem az osztályközösségbe beillesztése, a tanárokkal való kapcsolat rendezése, magánéleti problémáinak megoldásában segítése volt.
Érzelmei befolyásolják, csak nyugodt, feszültségmentes hangulatban teljesít Eredményei hangulata függvényében változnak. Osztályában egyedüli roma származású, otthonban nevelkedő gyermek. Nehezen oldódik új környezetben, nem keresi társaival a kapcsolatot. Nem közlékeny, nehezen nyílik meg Magatartását a pedagógusok, társai dacnak, makacsságnak vélik. Az első lehetőséget kihasználva személyesen megismerkedtem osztályfőnökével, tanáraival, minden szülői értekezleten, fogadóórán részt vettem. Naponként beszélgetések során megbeszéltük helyzetét. Úgy érezte, osztályában társai és tanárai fenntartással fogadják. Csak úgy tudtam segíteni, hogy minden egyes történést őszintén elmondott, és elemeztük a saját és a többiek szemszögéből.
Akkor éreztem, hogy célt értem, amikor közösen megállapodunk abban, hogy én segítek, és ő nagyon jó teljesítménnyel próbálja bebizonyítani, mire képes a: esetleges előítéletek ellenére. Az én tapasztalatom is az volt, vannak tanárai között is, akik fenntartással fogadják, de két-három találkozás, négyszemközti beszélgetés után ez a helyzet oldódott. Szeptember végén, október elején már örömmel újságolta: magyar órán, pszichológia-pedagógia órán a tanárnő az osztály előtt emelte ki példaként legjobb dolgozatát.
Ez az út járható és sikeres volt.
Jött azonban az újabb kudarc. Az én nagylányom nem jelentkezett háromnapos osztálykirándulásra. Érzi már, hogy időnként felnéznek rá, és már másképp néznek rá, de neki ott még nincs barátja, ő nem fog 3 napig szenvedni köztük – mondta döntését indokolva.
Megbeszéltük, nem a barátnő a lényeg, ez egy nagy lehetőség sok új megismerésére, amire vágyik is. Mindezek ellenére nem ment el. Adott volt az újabb feladat. Valahogyan erősíteni társas kapcsolatait. Itt újra az osztályfőnökkel konzultálás, a közös stratégia segített. Járt az osztályba egy kislány, aki hasonlóan peremhelyzetű, de szintén jó képességű, ráadásul nagyon szorgalmas, hasonlóan Angélához, zárkózott volt. Miután megbeszéltük, hogy más is van hasonló helyzetben - pedig családban él, és nem roma származású - Angéla padtársául választotta a kislányt. Hetek alatt jó kapcsolat, barátság kezdett kibontakozni közöttük. Az új barátnőt meghívtuk otthonunkba. A kislány édesanyja, aki egyedül neveli két gyermekét - szívesen látta nagylányomat Személyes ismeretségemmel tudtam ezt a folyamatot segíteni.
Az osztálytársak pozitívan fogadták a változást, Angéla elmondta: a többiek közelednek hozzájuk, csodálják őt, hogy barátnője megnyílt, vidám, barátkozó lett. Én pedig annak örültem, ugyanez mondható el az én gyermekemről is.
Novemberben az iskolában versenyt hirdettek. Írjon karácsonyi ünnepi köszöntőt osztálya műsorához, aki kedvet érez, és adja le elbírálásra. Megbeszéltük, hogy megpróbáljuk. Már a részvétel is siker, és ha az iskolában nem is mi nyerünk, az otthonban ő mondja az ünnepi köszöntőt. Közösen fogalmaztunk. Többször átírtuk, javítottuk, végül elkészült a fogalmazás. Angéla leadta, és két hét múlva boldogan érkezett haza. A tanárokból, diákokból álló zsűri döntése alapján ő mondja az iskolai ünnepi köszöntőt.
Öröme határtalan volt, önbizalma kezdett helyrebillenni.
Több havi összegyűjtött ösztöndíjból egy heti keresgélés, próbálgatás után korának, egyéniségének, a legújabb divatnak megfelelő saját ünneplő ruhát vásároltunk kiegészítőkkel. Ajándékot készítettünk az osztálytársaknak és ez a karácsony felejthetetlenre sikerült.
A ruhavásárlásnak kettős célja volt. Az ünnepek után a barátnők az osztálytársakkal színházbérletet vásároltak. Az otthonban természetesen társai tudomására hoztuk sikereit. A gyerekek érdeklődéssel fogadták, amikor Angéla élménybeszámolói hatására újabb és újabb nagyfiú és lány öltözött öltönybe, ünneplőbe és ment büszkén színházba. A barátság mélyült és még mindig tartott a két lány között. Az őszi kirándulásról lemaradó gyerekem februárban az iskolája alapítványi bálján már aktív szervező, önként jelentkező volt.
A tanulmányi eredménye helyzetével arányosan javult, így év végére az osztály legjobb tanulói közé tartozott, öt tizedet javított ebben a tanévben. Elismertté vált, tudása miatt tisztelik társai, esetenként felnéznek rá. A vállalt feladatot, célkitűzést teljesítette.

Gyula 1997-ben sikeres szakmunkásvizsgát tett épületasztalos. Közepes eredménnyel végezte a szakmunkásképzőt. Elhatározta, hogy továbbra is tanul, nem fizikai munkásként, asztalosként dolgozik majd, hanem ügynök-üzletkötő szeretne lenni.
A szakmunkások szakiskolája elnevezésű képzésben vesz részt, ahol első félévi különbözeti vizsga letétele után 3 év alatt érettségi bizonyítványt szerezhet.
A három gyerek közül ő a leggyengébb képességű. Elégséges, gyenge-közepes eredménnyel teljesít, de ehhez állandó ellenőrzésre, segítségadásra és számonkérésre van szüksége. Kudarc esetén elengedhetetlen nála az egyéni meggyőzés, biztatás.
Önmagával, környezetével szemben igényes, mindig tiszta, ápolt. Közvetlen környezetét önállóan rendben tartja, de egyéb tevékenységekbe, munkavégzésbe önként nem kapcsolódik be. Igyekszik a feladatokat kikerülni. Társai kritikáját nehezen tűri, hibáit nem látja be, önmagát gyakran igyekszik föléjük helyezni. Önkritikája nem reális, tevékenységei érdekirányítottak. Mindig egy-egy felnőtt közelségét próbálja keresni, önmaga számára „kiváltságokat” elérni.
Hangulata szélsőségek között ingadozó. Ha egy-egy terve során kudarc éri, környezetével szemben durva, bántó, meggondolatlan. Egyéni bánásmódot igényel. Akit a bizalmába fogad, annak segítségére számít, így irányítható.
Kitűzött céljai nem reálisak. Nagyon nehezen látja be, hogy a célok, vágyak eléréséért önmagának is sokat kell tennie. Egyéniségét ismerve a célkitűzés a képességeinek megfelelő színtű tanulás, a bukásmentes tanév zárása volt. Tanulmányi munkája során a legtöbb segítséget igényelte. Első hónapokban a rendszeres, naponkénti egyre hosszabb ideig tartó aktív tanuláshoz kellett szoktatni. Életkoránál fogva már önállóan, szabad időbeosztás szerint készülhetne, de gyenge akaratú, a nehézségeket itt is kerülni igyekezett.
Képességei mellett tanulási technikája sem megfelelő Nem értelemszerűen, hanem mechanikusan próbája az ismereteket elsajátítani. Auditív úton rögzít könnyebben. Nem kitartó, ha a feladatot soknak, vagy nehéznek találja, ellenőrzés hiányában azonnal meghátrál. Naponkénti szó szerinti együtt tanulással próbáltam a rendszeres munkára szoktatni. Az egyéni foglalkozást nagyon szereti, a direkt irányítást nehezen tűri.
Így azt a módszert választottam, hogy indirekt úton jeleztem, most ráérek vele foglalkozni. Közösen emeltük ki a leckék lényegét, aláhúzással jelöltük, elmagyaráztam a kifejezéseket és azután próbálta elsajátítani a tananyagot. Ez nagyon igényes. nem középiskolás, de egyedüli eredményre vezető módszer volt. Naponta kellett számon kérnem, milyen tantárgyakból kell segíteni.
A két idegen nyelv tanulása különös gondot jelentett, hiszen a szakmunkásképzőben nem szerzett előképzettséget. Angol nyelvből az ösztöndíj egy részének felhasználásával nyelvtanár segítségét is igényeltük. A humán tárgyak, a fizika-kémia-biológia-földrajz elsajátítása során közösen tanultunk A matematika elégséges osztályzatot csak szakos nevelőotthoni kolléga rendszeres segítségével volt képes elérni. Az állandó számonkérés elengedhetetlen nála. Egy-egy érdemjegy megszerzése után azonnal leállna a tanulással. A dicséret, az elismerés nagyon motiválja, így arra próbáltam ösztönözni, vállaljon minél több „szorgalmi” feladatot, gyűjtőmunkát, ismeretterjesztő kiselőadás tartását.
Ezek inkább számomra jelentettek házi feladatot, hiszen a feladat nagy részét én végeztem, amelybe a gyerek besegített, de az első kis ötös, az első osztály előtt dicséret megtette a várt hatást.
Így félév eltelte után sikeresen túljutottunk a különbözeti vizsgán. Gyula beilleszkedett az osztályközösségbe, amit nagyban segített osztályfőnöke, akivel már szeptember első napjaitól személyes kapcsolatot alakítottam ki. Rengeteg ösztönzéssel, segítséggel év végére 2,7-es átlaggal zárta a tanévet.
A tanulmányi munka mellett magánéletével kapcsolatos lelki problémáit is folyamatosan segítenem kellett. Vágyai, elképzelései nem reálisak, de konokul ragaszkodik hozzájuk. Feladattudata, szorgalma nem megfelelő. Hibáit azonban nem ismeri be, hanem képes gyenge teljesítménye miatt saját értelmi képességeit megkérdőjelezni.
Sikerült nagyon őszinte, bizalmas légkört kialakítanunk. Problémái megbeszélésével, jó és rossz tulajdonságai egymás mellé állításával a megfelelő énkép kialakításával igyekeztem segíteni. Mindig kerestem azt a feladatot, azt a szerepet, amellyel sikerélményhez juttathattam. Segítenem kellet az otthonon belüli és kívüli társas kapcsolatainak alakítását is. Barátait mindig csonka családban, de viszonylag jó anyagi körülmények között élő fiatalok közül választotta. Nagyon sokat kellett beszélgetnem vele a becsületességről, a becsületes úton, munkával szerzett javakról, a reális célok kitűzéséről és a megvalósításukhoz szükséges feladatokról, a nehézségek felvállalásáról. Mindezt mindig őszintén, még ha a kritika vagy a vélemény esetleg bántó is volt.

István 1998-ban asztalos szakmunkás-bizonyítványt szerzett. Tovább szeretne tanulni. Közepes képességű fiú, aki a három éves iskola elvégzése után rendőrtiszt-helyettesi szakközépiskolába készül. Csendes, zárkózott gyerek. Segítséget főleg a humán tárgyak elsajátításánál igényelt. Tanulási technikája megfelelő, de sok magyarázatra van szüksége. Önállóan képes a lényegkiemelésre, de az ismeretek rögzítése hosszabb időt vesz igénybe. Lassú tempóját szorgalmával kompenzálja. Ahhoz, hogy képességeinek megfelelő szinten teljesítsen, szüksége van számonkérésre, állandó figyelemmel kísérésre.
Nyelvtanuláshoz ösztöndíjából nyelvtanár segítségét kértük.
István Gyula osztálytársa, ez az iskolai közösségbe beilleszkedését könnyebbé tette. Osztályfőnöke közel fél évig nem ismerte igazi énjét, téves véleményt alkotott Istvánról, zárkózottságát félreértelmezte. Többszöri elbeszélgetés és a gyerek teljesítménye alapján véleménye pozitív irányban változott.
Pistinek nagyon sok biztatásra, meggyőző beszélgetésre, megerősítésre van szüksége. Ötleteit, elhatározásait szívesen megvitatja a bizalmában fogadott felnőttel, de nagyon hosszú ideig ragaszkodik a saját véleményéhez, döntéseihez. Ha ez nem egyezik a felnőtt véleményével, javaslatával sokszor visszatér a megbeszélés módszeréhez. Nyílt, őszinte, akár bíráló megbeszéléssel is jó irányban befolyásolható.
Állandóan foglalkoztatja, hogyan alapozza meg egy-két éven belüli önálló életkezdését. Szívesen edzi magát, tudja, hogy célja megvalósításához jó állóképességre is szüksége lesz. Napjai nagy részét magányos elfoglaltsággal tölti ki, csoporttársai programjaiban nem szívesen vesz részt.
Úgy gondoltam, nagy szüksége lenne arra, hogy az otthonon kívül is létesítsen kapcsolatokat, új helyzetekbe kerüljön, amelyek előnyére válnak. Hossza töprengés után sikerült céljaival, hobbijával megegyező hasznos elfoglaltságot javasolni.
István májusban segítségemmel beiratkozott egy őrző-védő tanfolyamra, melyet saját családi pótlékából fizet.
Ezzel a döntéssel nyárra is vállaltuk a tanulás szükségességét, plusz feladatot jelentett, de helyzete több szempontból pozitívan alakult. Osztálytársai, osztályfőnöke elismerően nyilatkoztak döntéséről.
Otthonban élő társai csodálóan, elismerően tekintettek rá. Megszűntek a befelé fordulása miatt bántó megjegyzések. Új közösségbe, ismeretlen emberek közé került, ahol új kapcsolatokat létesített, teljesítenie kellett és eredményessége önbizalmát nagymértékben erősítette. Sok-sok nyári tanulás után augusztusban sikeres vizsgáról kapott oklevelet. Ez a tanfolyam továbbtanulásához, mindenkori jövedelmi kiegészítéséhez is nagyon hasznos volt.

Az első év vállalását mindhárom gyermekem sikeresen teljesítette. Év végére megérkezett a következő tanévre szóló pályázati kiírás.
Nagyon jó hangulatú napokat töltöttünk együtt, mire az év értékelését a következő év vállalásait megfogalmaztuk. Több napig tartott, és nagyon hasznos volt, mert a gyerekek az egész év történéseit számba vették, felidézték a sok negatív és pozitív élményt egyaránt. Számadást készítettek. Mindenki elolvasta saját „minősítését” és boldogan tervezték az 1998/99-es tanévre, szinte egyszerre kérdezve „ugye vállaljuk?”
Jutalom és óriási ösztönző erő volt az ösztöndíjjal járó pénz, amelyből többet, mást vásárolhattak, mint társaik. A felhasználást megbeszéltük, jó gyakorlási lehetőség volt arra, mire használható mindez, ha valaki tervez, takarékoskodik (Ekkor egy havi ösztöndíj összege még havi zsebpénzük tízszeresét jelentette) A büszkeség mellett úgy érezték, ezért meg is dolgoztak, és ezt hangoztatták is esetleg irigy pillantásokat vető társaik előtt. Javasolták: próbálják meg ők is.

Újabb meglepetés és öröm következett.
A három gyerek lehetőséget kapott arra, hogy részt vegyen a Soros Alapítvány roma fiatalok részére szervezett nyári táborozásán.
Az első megtorpanás - amely az önálló Balatonra utazás feladata miatt volt - után boldogan készülődtek.
Angéla és Gyula az önismereti, István a filmes táborban nyaralt. Angéla aktívan és sikerélményekkel gazdagodva vett részt a tábori újság szerkesztésében. Gyula a tőle megszokott módon élt, nem vállalt plusz feladatot. István rengeteg új ismerettel gyarapodott, és büszkén hozta haza az általuk készített filmet Mindhárman nagyon jól érezték magukat. Sok új barátot szereztek. Mély benyomást keltett bennük a roma származású híres emberekkel való személyes találkozás.
Maguk fogalmazták meg a tábor valódi értékét: „Láttuk, hogy valóban nem az számít kinek milyen a bőre színe, és honnan jött, hanem az, hogy milyen erősen akar valamit. Mindenkiből lehet híres, nagy ember”.
Valóban igaz az amiről velem olyan sokat beszélgettek. A tábori élményekre alapozva és azt felszínen tartva jelentkeztem a gyerekekkel a Csodalámpa című újság terjesztésére az Amrita Egyesületnél.
A nyári tábor következményeként nagyon érdekes dolgot tapasztaltam. Hetekig sorolták élményeiket és foglalkoztak azzal a gondolattal, mennyi mindent tudtak meg származásukról, a romák eredetéről, kultúrájáról. Nagyon érdekesnek és önmagukhoz közelinek érezték ezeket a dolgokat. Beszéltek irodalmi, zenei élményeikről, úgy tűnt teljesen másképp vállalják fel önmagukat.
Úgy ítéltem meg, elindult egy jó irányú változás.
A szeptemberi iskolakezdés első hónapja után minden visszatért a régi kerékvágásba. A régi gátlások, a származás fel nem vállalása. Egyre inkább megfogalmazódott bennem egy gondolat: Ezek a gyerekek egy képzeletbeli határvonalon billegnek.
Családjukból, környezetükből elkerülve nőttek fel. Megpróbálnak megfelelni nem roma származású társaik között, ami rengeteg vélt vagy valóban létező nehézségbe ütközik. Abban kell erősíteni őket, hogy saját kisebbségükön belül legyenek büszkék önmagukra. Hiszen ott társaikhoz képest kimagaslóak, példaképként szolgálhatnak és a változások elősegítői lehetnek.
Az 1998/99-es tanév során kialakultak a gyerekek tanulmányi munkáját eredményesebbé tevő módszerek. A további együttműködés minden feltétele adott volt. Mindhárman az utógondozott fiatal felnőtt korosztályba tartoznak. akik már egyre nagyobb súllyal érzik az önálló életkezdés rájuk váró nehézségeit, a védett otthonból történő elkerülés közeledtét. Ezek a váratlanul bekövetkező események állandó feszültséget keltő dolgok. A sikerek ellenére még mindig előjöttek váratlan helyzetek, amikor nem vállalták önmagukat.

Konkrét példa erre a két fiú esete.
Iskolájukban roma származású gyerekeknek járó támogatásban részesülhettek volna. Amikor az osztályban a feladattal megbízott pedagógus kérte, hogy jelentkezzenek azok a tanulók, akik roma származásúnak vallják magukat, a fiaim ezt nem vállalták osztálytársaik előtt. Ezt nekem elmesélték, és elmondták: ők úgy gondolják, tudják róluk ezt az osztálytársak, de ők nem jelentkeztek.
Ismét sokat kellett beszélgetnünk az emberi értékekről, az önmaguk vállalásáról. De értékes dolog az, hogy igénylik a beszélgetést, elmondják az esetet. Ha vásárlásaik során saját nevükre számlát kellett kérniük mindig megpróbáltak kitérni előle. Számtalanszor kellett újra megbeszélni velük, hogy nincs senkire ráírva, hogy nem a családjában nevelkedik. Gyula egyéniségénél fogva ezek után nem problémázott vásárlásaikor, Angéla, Pisti azért hozzátette, hogy ők még a számlakérés mellé „barnák is”.
Nagyon szerettem volna ezeknek a tüskéknek kihúzásában is segíteni úgy, hogy értékeiket kiemelve bizonyítsam számukra, amit a nyári tábor után olyan ügyesen megfogalmaztak.
Töprengések és kutatások hosszú sorát egy jónak látszó ötlet követte. Az elért eredményeiket, a tábori élményeiket, a pályázat óriási ösztönző erejét együtt felhasználva elhatároztam, hogy megpróbálom a Soros Alapítvány If you. pályázatát az én gyerekeimre „átültetni”.
Felkeltettem az érdeklődésüket, elmondtam az elképzeléseimet és hatalmas dologba vágtunk. A pályázat megírásakor tudtam, hogy a vállalt célkitűzés megvalósításakor a feladat nagy része az enyém lesz, de később bebizonyosodott számomra, hogy mégis megérte.
A pályázat beküldője a csoport vezetője, Angéla lett. A csoport tagjai Gyula, István és még egy otthonbeli kislány, aki novellát írt, de tanulmányi gondok miatt kimaradt. A pályázat címe az ő gondolatuk - amiben erősíteni szerettem volna mindhármukat – „Vagyok aki vagyok, lehetek még bárki!”
A cél az volt, vállalják fel önmagukat, származásukat, otthonbeli életüket úgy, hogy a Soros Alapítvány nyújtotta lehetőségeket ismertetik, népszerűsítik a város középiskoláiban.
Másfél órás programot állítottunk össze. A középiskolákban mi tartottunk osztályfőnöki órákat. A feladatokat megosztottuk. Én elmondtam honnan, miért érkeztünk. Mi a célunk, ki támogatja ezt a tevékenységünket.
István levetítette a táborban készített filmet és elmesélte a „munkáját”, az élményeit. Gyula a saját táborukról mesélt, és mivel hobbija a fotózás több tucat képet hozott, Angéla pedig - a leendő pedagógus - 20 perces vetélkedőt tartott a diákoknak a káros szenvedélyekkel kapcsolatos ismeretekből.
A tervezés a pályázat megírása izgalmasnak, számunkra jó ötletnek tűnt Elbírálás után videolejátszót és rádiós magnót vásároltunk, így a műszaki felszerelést is mi biztosítottuk.
A feladat nagyságával akkor szembesültek igazán, mikor a kivitelezésre került a sor. Olyan iskolákat terveztem, ahol hátrányos és roma származású gyerekek is járnak érettségiző osztályba, így a fiúk volt és jelenlegi iskolájába is eljutottunk.
Fontosnak tartottam azt az általános iskolát, ahová otthonunk 7.8. osztályos továbbtanulás előtt álló gyermekei járnak. Egyrészt, mert hírül vitték pályázataink sikerét, másrészt ösztönző lehet a személyes példaadás.
Az időpontokat és a lehetőséget én egyeztettem.
Angéla azonnal azt kérte, hogy az ő iskoláját hagyjuk ki, ott talán rajta kívül nincs másik roma származású gyerek. Itt azonnal beláttam, ha nem is biztos, hogy így van, nem szabad erőltetnem.
A fiúk jelenlegi iskolájában az egyeztetést Pisti rendezte osztályfőnöke segítségével. Iszonyúan nehéz feladat lehetett számukra, korosztályukhoz tartozó ismeretlen, vagy ismerős (saját osztály) fiatalok elé kiállni, és felvállalni a említett dolgokat.
Mai napig sajnálom, hogy csak videomagnónk volt és kameránk nem, hiszen ez a helyzet méltó lett volna a megörökítésre. Volt olyan iskola, ahol egymás után három osztályhoz mentünk. Nagyon nagy sikerélményben volt részünk, a gyerekek ismét megerősítést nyertek. Ezt már nem én mondtam, ezt ismeretlenek, az ő korabeli társaik, idegen pedagógusok jelezték feléjük.
Az én sikerélményem: bebizonyítottam, hogy nem elítélik, csodálják őket, hogy meg mernek és okosan meg tudnak szólalni ilyen helyzetben is.

Angéla vitt pontjai alapján készül a főiskolára.
Rátermett, jó empátiás készséggel rendelkező kislány, de származása miatti az ő gátlásai legerősebbek.
A két fiú közül bár Gyula a talpraesettebb, a bőbeszédűbb, itt is az egyszerűbb, a legkevesebb nehézséggel és esetleges kudarccal járó feladatot választotta.
Pisti, akiről talán az otthonban senki nem gondolta - nagyon ügyesen, szorongását legyőzve, élvezettel tartotta meg beszámolóját.
Az iskolák szívesen, elismeréssel fogadták jelentkezésünket Az általunk népszerűsített lehetőségekről a fiatalok nem hallottak, ez a módszer pedig élményként, életszerű helyzetben nyújtott ismeretet.
Közben a gyerekek számára folyt a tanév. A megszokott módon tanultunk és törekedtünk a célok teljesítésére.
István és Gyula az osztály legaktívabb gyerekévé vált. Pisti az egyik legjobb tanuló lett. Önként vállaltak az iskolában társadalmi munkát, melyért két alkalommal részesültek igazgatói dicséretben.
Gyula tanulmányi eredményei - képességeihez közelítők. A tanuláson kívül rendkívül sok személyes beszélgetésre volt szüksége. Önismereti és személyiségével kapcsolatos gondjait nem képes önállóan feldolgozni, igénye van arra, hogy mindennapjai során problémáival naprakészen együtt élő felnőtt segítse. Tanulmányi eredménye alapján a következő tanévben támogatásra nem jogosult. Megbeszéltük és egyetért azzal, hogy ez az ösztöndíj a felsőoktatásra készülő fiatalokat lesz hivatott támogatni.
István új érdeklődési köre, hobbija a számítástechnika. Családi pótlékából számítógépet vásárolt. Terve egy tanfolyam elvégzése. Célja olyan ismeretek megszerzése, amelyekkel majd lehetőségei bővülnek. Első félévben az otthon és osztálya második legjobb tanulója volt. A második félévben érzelmi életében rengeteg nehézséggel küzdött, eredményén rontott pár tizedet, így a támogatást nem pályázhatja ismét.
Eredményeinek romlása nem kritikus, átélt problémái ellenére terve a továbbtanulás, és segítséggel, odafigyeléssel képes lesz megvalósítására.
Angéla fő feladata ebben a tanévben a jó eredménnyel letett érettségi vizsgára felkészülés volt.
A második félévben hosszas rábeszélés, meggyőzés és az érvek ütköztetése után beiratkozott Budapestre a Szakmai Szövetség által roma fiatalok részére indított előkészítőre.
A jelentkezéssel ismét több célom volt: lépjen ki az otthon közösségén túlra, fokozatosan kezdjen el önállósulni, leválni társairól, hiszen ősztől egyetemistaként vagy főiskolásként ez mindennapos életformája lesz.
Kössön új ismeretségeket, teljesítsen új feltételekhez igazodva. Iskoláján kívül is kapjon felkészítést a továbbtanuláshoz.
Az első foglalkozásra együtt utaztunk. Itt is szükség volt arra, hogy elkísérjem, segítsek „belépni”. A későbbiek során már egyedül, később új barátaival járt a tanfolyamra.
Megnövekedett feladatai mellett magánéletében - rokoni kapcsolataiban is nagyon nehezen feldolgozható események következtek be.
Ezekkel egyidőben az otthonteremtési támogatásként elnyert összegből és saját megtakarított családi pótlékából lakást vásároltunk részére. Ez a változás az öröm mellett ismét az önálló életkezdés közelségét jelezte, amely rengeteg szorongás kiváltója. Az egyre tornyosuló nehézségek hatására szélsőséges magatartása egyre több konfliktushelyzetbe sodorta az otthonban és az iskolában egyaránt. Osztályfőnökével szinte napi kapcsolatban kellett állnom. Nagyon sok segítségre, meggyőzésre, megnyugtatásra volt szüksége ahhoz, hogy az iskolában teljesíteni tudjon, tanulmányi eredményét tartsa.
A körülötte kialakult helyzet után megtorpant.
Az egyetemi felvételire nem ment el, de tudta, hogy a jelentkezési lapon második helyre megjelölt főiskolára érettségi eredménye és vitt pontszáma alapján biztos felvételt nyer.
Nagyon sokat gondolkodtam ezen a döntésén.
A kényelmesebb, a könnyebb utat választotta, de azt hiszem képességei és a tapasztalt pozitív változások alapján a főiskolát el fogja végezni.
Szeptembertől Jászberényben első éves főiskolai hallgató.

Ezek a fiatal felnőttek már az önellátás, önkiszolgálás terén is minimális segítségre szorulnak otthonunkban. De tágabb környezetükben az önállóság terén életkorukhoz képest nagyon sok segítséget igényelnek.
Életük legnehezebb, legkritikusabb szakaszában vannak.
Soha ennyi beszélgetésre, ennyi jó értelemben vett vitára, érvek ütköztetésére nem volt még szükségük. Állandóan igénylik, hogy valaki mellettük álljon, biztassa, támogassa őket.
Úgy érzem, az eltelt két év során igyekeztem minden lehetőséget megragadni és megteremteni ahhoz, hogy ez a három fiatal önmagában megerősödve, ismeretekkel, tapasztalatokkal, felejthetetlen élményekkel gazdagodva kezdje majd önálló életét.
Az, hogy munkámat talán jól végeztem, a tőlük viszonzásként kapott végtelen bizalomban, az őszinteségben, a kialakult szoros kapcsolatban tükröződik számomra.
Különös, érzelmi alapokon is nyugvó kapcsolat a miénk, amely sok-sok nehézség elviselését is lehetővé tette. Ha a róluk írt kritikus hangvételű értékelések elolvasása után azt mondják: „ez így igaz, de nagyon jó volt” - biztos vagyok abban, hogy elértem a célom.

Ettől nagyobb elismerést nem kívánhatok!

Bagyalné Kocsis Márta: Mónika

Korunk társadalmi jólétét sok olyan jelenség veszélyezteti, amelyektől az egész emberiséget, valamint külön-külön az egyéneket is meg kell védeni.
Az egyetemes emberi értékeket meg kell őrizni, megvédeni a világ valamennyi emberének egészségét, biztonságát, életét; faji, nemi, vallási hovatartozástól függetlenül.
Mindezek kapcsán fontos megemlítenünk a prevenció gondolatát, melynek első színhelyeként az iskolát említhetjük. Azt az iskolát, melyet hosszú idő óta tanárnemzedékek és diákok sokasága „második otthonának ” nevez.
Patronált diákommal az 1995-96-os tanév kezdetén ismerkedtem meg. Mónika, mint iskolánk – a miskolci Fráter György Katolikus Gimnázium – „kis elsőse”; s én, mint leendő osztályfőnök. Úgy érzem, mára ez az ismeretség bizalommal bíró, remek tanár-diák kapcsolattá alakult.
Ezt bizonyítja az a tény is, hogy ő kért fel patronáló tanárának, amikor az 1997-98-as tanévben a Soros Alapítvány által meghirdetett „Középiskolás roma gyerekek támogatása” című pályázatra jelentkeztünk.
Iskolánk nyolc évfolyamos gimnázium. Szerencsésnek mondhatom magam abból a szempontból, hogy nyolc éven keresztül – a gyerek tízéves korától egészen érettségiig – folyamatosan, közvetlenül figyelhetem élete alakulását; érzelmi, értelmi fejlődését, tanulmányi eredményét, családi hátterét; tevékenységeinek egész sorát.
Az évek során – sajnos – nagyon sok probléma adódik, adódhat, amelyeket meg kell oldanunk; hiszen nem mi, hanem az élet tervez helyettünk.
Rengeteg negatív hatás éri a tíz-tizennyolc éves korosztályt: kábítószer, bűnözés, prostitúció… stb., de sajnos nem csak őket.
Ez az az életszakasz, amelyben talán a legbefolyásolhatóbbak, nehezen tudják eldönteni mi jó számukra, illetve mi a kedvezőtlen.
Ebben az időszakban egyaránt fontos a felnőttek útbaigazító, irányító szava; biztatása, de szigora is.
Igazán ekkor van szükség a patronáló tanár munkájára, hogy közös erővel, patronáltjával egyetértésben, - amennyiben mód van rá – megelőzzék, elhárítsák, megoldják a felmerülő problémákat. Erre a „munkára” az iskola megfelelő színteret biztosít.
Patronáló munkámat tanórához tudnám hasonlítani. Úgy vélem, közös vonásként említhető, hogy egyiket is, másikat is 100%-osan megtervezni nagyon nehéz. Menet közben merülhet fel olyan probléma, amely azonnali megoldást igényel, ezzel mintegy felborítva az addig jól megtervezett „menetrendet”. Úgy gondolom azonban, pont ez teszi izgalmassá, széppé ezt a hivatást, hiszen minden nap tartogathat számomra – s valamennyi pedagógus számára - új kihívásokat.
Iskolánk valamennyi tanára nagy gonddal fordul diákjaink felé: odafigyelve lelki, magaviseleti, szellemi fejlődésükre.
Mellettünk állnak azok az atyák, lelki vezetők és szerzetesnővérek, akik a gyerekekkel nem csak tanóra – kötelező hitoktatás – alkalmával találkoznak, hanem bármikor, szívesen s örömmel vannak akár a tanárkolléga, akár a tanítvány segítségére.
Gimnáziumunk – talán felekezeti jellegéből adódóan – szeretettel fordul embertársaink felé, így a roma diákok felé is: segítve beilleszkedésüket a közösségbe, megvédve bármilyen atrocitástól. Iskolánkba a vallásukat mélyen gyakorló, keresztény családok gyermekei kerülnek.
Diákjainkat iskolánk alapítványa is támogatja. Tanévenként valamennyi tanuló részesül anyagi támogatásban, melyet a tanulmányi kirándulásokhoz használnak föl. Így minden diák – az is, akinél a család anyagi helyzete ezt nem tenné lehetővé – részt vehet az osztálykirándulásokon. Erdélyből érkező, nálunk tanuló diákok szállását, étkeztetését, esetleges egészségügyi ellátásának költségeit, amennyiben szükséges – ruházkodását is segítik. Énekkarunk hazai és külföldi szerepléseinek költségéhez is hozzájárulnak. Az iskola hangosító berendezésének megvalósítását, sötétítő függönyök, szemléltető eszközök beszerzését vállalták. Elárvult, félárva, munkanélküli szülők gyermekeinek étkezésében, ruházkodásában segítséget nyújt – ha szükséges, teljes egészében is átvállalja e költségeket alapítványunk.
Sajnos, tanáraink a gondos odafigyelés ellenére sem tudják megvédeni diákjainkat az őket érő negatív hatásoktól. Hatványozottan jelen vannak e hatások egy-egy nagyobb városban, ahol rengeteg és sokféle ember fordul meg; többféle elképzeléssel, eszmével találkozunk.
Döbbenten tapasztaltuk, bárhová beférkőzhet, s tapasztalatlan gyermekeket is megfertőzhet bizonyos eszme. Egy bejáró kisdiákunkra nem volt jó hatással a „nagyváros”. Iskolánk falai között tanulmányait nem folytathatta, mert „újfasiszta-jellegű”, „roma-ellenességet” sugalmazó verset találtam nála.
Nem tudta megmondani milyen céllal, de sajnos kis „védencem” számára is eljuttatta a „művet”. Mint utóbb kiderült, egy más iskolába járó, középiskolás fiútól kapta. Volt kisdiákunk számára az iskolavezetés és a tantestület határozata alapján – mivel érzelmileg labilisnak, könnyen befolyásolhatónak ismertük meg –, javasoltuk a még nagyobb intenzitású szülői felügyelet reményében azt, hogy lakóhelyén folytassa tanulmányait. Az esetnek már két éve. Hála Istennek, azóta még csak ehhez hasonló probléma sem merült föl iskolánkban, s remélhetőleg nem is fog.
Mivel a szorongás forrása mély és lényegi okokban keresendő, mint a bizonytalanságérzés, a megvetéstől és a sértéstől, a testi vagy lelki támadástól való szorongás; aggódtam, nehogy kialakuljon egy kellemetlen lelkiállapot, esetleg pszichés zavar a kislányban az eset kapcsán, ami Mónikát akkoriban megviselte, szerencsére azonban mély nyomot nem hagyott benne.
Talán azért sem, mert tapasztalhatta: az osztályban tanító tanárok és az osztálytársak is mind mellette állnak, és elítélik a diáktárs tettét.
Miután ez a diák elhagyta iskolánkat, Mónika felszabadultabb, mosolygósabb lett – olyan, mint amilyen az eset megtörténte előtt volt.
Mivel kis tanítványomat - aki időközben ifjú hölggyé serdült – immáron négy esztendeje ismerem, tudom, mi okoz számára gondot, nehézséget; és mi az, amit tökéletesen, segítség nélkül meg tud oldani. Kedves, nyíltszívű, segítőkész kislánynak ismertem meg. Már első beszélgetéseink alkalmával kiderült, legfontosabb számára a család, annak biztonsága melege. Teljes bizalommal van szülei, testvérei iránt. Mónika kicsiny gyermek volt, amikor szülei elváltak; nevelőapját tekinti „apunak”, s mindenkor nagy szeretettel beszél róla és édesanyjáról egyaránt. Boldogan hozza megmutatni azt – bármilyen apróság legyen is – amit tőlük kap. Mindennek őszintén tud örülni; s ezt nagyon jó látni, megtapasztalni ebben az anyagias, egyre érzelemszegényebb világunkban. A család összetartozásáról, egymás iránt tanúsított odafigyelésükről, szeretetükről látogatásom alkalmával magam is meggyőződhettem.
Az édesanyával folyamatosan tartom a kapcsolatot, s tőle értesültem olyan problémákról, melyek Mónikának gondot okoznak.
Problémát jelent számára mindaz, ami az lehet egy vele azonos korú kamasznak is; valamint súlyos teher számára a romasághoz való tartozás tudata.
Mióta Mónikát ismerem – s igyekszem egyre jobban megismerni -, az a gondolat, érzés „tart fogva”: addig ezt a problémát nem is fogja feldolgozni magában, amíg valamilyen kiugró teljesítményt nem nyújt, „nagy dolgot” nem mondhat magáénak. Ezért jelöltem meg célként – mert képessége, szorgalma megvan hozzá – a kitűnő bizonyítvány elérését a Soros Alapítvány által meghirdetett „Középiskolás roma gyerekek támogatása” című pályázaton.
Óriási bizonyítási vágy munkál benne, mintha cáfolni akarná a média romasággal kapcsolatos negatív híreit; valamint legyőzni azt a társadalmi tudatot, amely a romaság többévszázados megítélésén alapszik.
Iskolánkban kevés roma származású diák tanul, osztályunkban egyedül ő képviseli e kisebbséget.
Tanítványomnál főként a szocializáció, a társas magatartás terén tapasztaltam nehézséget. E megállapításom leginkább a kezdeti időszakra vonatkozik, amíg az osztály, a kortárscsoport meg nem szokta, el nem fogadta másságát. Azt a másságot, ami csupán külső jegyekben, tulajdonságokban nyilvánul meg – sötétebb bőr, fekete szem és haj. Azt hiszem, valójában ez nem jelentett problémát az osztályban, inkább csak Mónika hitte, gondolta azt. Talán az osztálytársak lelki indíttatásának köszönhetően: tudomásul vették, hogy ő ilyen, de – az általam már említett egy esetet kivéve – nem tudok arról, hogy kiközösítették volna, vagy egyéb módon érzékeltették volna vele romaságát.
A keresztény emberek mindennapi olvasmánya a Biblia. Az a Könyv, amelyben sok emberi konfliktusra találunk választ, magyarázatot és megoldást. Én is éltem ezzel a lehetőséggel, amikor felolvastam gyerekeimnek a következő idézetet, mert úgy éreztem, a történetben találunk idevonatkozó, számunkra lényeges mondanivalót: „Istenünk a Biblia nyelvén szíveket és veséket vizsgáló Isten. Dávid kiválasztásánál Sámuel prófétát és a többi jelenlevőt is megkísértette, hogy csak a külső alapján döntsenek; az Úr azonban ezt mondta Sámuelnek:

”NE A KÜLSEJÉT NÉZD,…ISTEN UGYANIS NEM AZT NÉZI, AMIT AZ EMBER. AZ EMBER A KÜLSŐT NÉZI, AZ ÚR AZONBAN A SZÍVET.”
(1 Sám. 16, 7)

Úgy érzem – remélem -, tanítványaim is ezt tették, teszik. Megbecsülik egymás értékeit, elfogadják a másik hibáját; segítenek, ha tudnak. Mónikának könnyebb elfogadni, megérteni azt, hogy nem a külső a fontos, hanem mindig a belső értékek számítanak. Még akkor is így van – a keresztény embereknek főleg így kell látniuk – ha a külvilágból nem is ezt tapasztaljuk.
Személyiségéről tovább gondolkodva elmondható, hogy nagyon óvatos tanáraival, diáktársaival szemben. Senkit nem szeretne megbántani, mert nem szeretné, ha őt bántanák. Óvatos, passzív magatartású, fél kiadni magából a megszerzett tudást, tapasztalatot. Fél megmutatni magát, valódi énjét. „Én nem érek semmit, a többiek viszont igen” – e mondat tartalma sugárzik lényéből; s bizonyos helyzetekben „sündisznó” módjára viselkedik. Óriási önbizalomhiánnyal küzdött; és úgy látom, küzd még mindig – bár, mintha már ez az érzés mérséklődne benne.
Azonban egy dologban nagyon hasznosnak bizonyult ez a magatartásforma. A kudarctól, sikertelenségtől való félelmében pontos, precíz, lelkiismeretes lett munkájában. Az önbizalomhiány – amit észrevehetően a romasághoz való tartozás tudata okoz benne – a tanulásba fektetett munkában oldódik föl. Szóbeli megnyilvánulásai sikertelenebbek, nem így írásbeli munkái, dolgozatai, melyeket öröm kézbe venni, olvasni. Ilyenkor kinyílik, feloldódik; szépen megfogalmazott, gyöngybetűkkel megírt munka kerül ki kezei közül. Ezekben pontosan nyomon követhető maximalitásra törekvése, akarása.
Annak a görcsösségnek, félszegségnek, melyet szóbeli megnyilvánulásai alkalmával tapasztaltam (az őt tanító tanárkollégák is észrevettek hasonlót) feloldására igyekeztem olyan versenyekre invitálni, ahol a szóbeliség nélkülözhetetlen: versmondó, balladamondó, szépkiejtési verseny, illetve az idegennyelv tudásáról számot adó versenyek, ahol a megmérettetés egyik része szóban történik. Karácsonyi, anyák napi műsorok alkalmával őt kértem fel a mesélő szerepére, a konferálásra. Ezeknek a feladatoknak, felkéréseknek mindig sikeresen eleget tett. A kulisszák mögött látható félénksége, izgalma, ám a pódiumon ez nem tapasztalható. Aggódott, vajon meg tud-e felelni a felkérésnek; s félt attól, nehogy a közönség nemtetszését nyilvánítsa ki roma származása miatt.
Előfordult olyan eset, amikor – a fent említettek miatt - nehezen vállalta el az ilyen feladatot, de sem édesanyjának – akitől Hála Istennek, szintén rengeteg biztatást kap -, sem nekem nem akart csalódást okozni. Erőltetni, kényszeríteni egy-egy feladatra soha nem kell, s azt hiszem, titkon örül és büszke a megbízatására. Számára nagyon fontos az, hogy ezzel szüleinek örömet okozzon, s tulajdonképpen az ilyen alkalmak bizonyítási vágyának is teret nyújtanak.
Meglátásom szerint végtelenül megbízható, békés, elmélyedő – összességében nyugodt ember; introvertált személyiség. Nagyon nehéz közel kerülni hozzá, bizalmasává válni; azonban ha sikerül, csodálatos embert ismerhetünk meg benne.
Sokat beszélgetünk, megvitatjuk az „élet dolgait”; s egy beszélgetésünk alkalmával szereztem tudomást arról, hogy mennyire nehezen barátkozott meg „új önmagával”. Ugyanis, elsők között volt osztályunkban, akinél bekövetkezett a nemi érés, megtörtént a második alakváltozás. Az az egyén, aki eljut a pubertásig – ami a fejlődés folyamatában egyszerre tekinthető záró- és kezdőszakasznak – már megalkotta testi képét, a vele kapcsolatos magabiztosságot, a pozitív vagy negatív viszonyulás-érzést. A serdülőkorban a helyzet változik, és a megszerzett, kialakult kép hamarosan szétforgácsolódik. Ezt a testi változást – a fiúk ugyanúgy, mint a lányok – a többiekkel, elsősorban az egykorúakkal való folyamatos összehasonlításon keresztül élik meg. A figyelem ily módon a saját és a mások testére összpontosul. A többiek hozzáállása ehhez a változásokhoz segítséget is adhat, erősítheti a fiatalt saját teste elfogadásában, de lehet negatív hatása is, melynek következtében megpróbálja tagadni azt, ami történik.
Azt hiszem, tanítványom sem bánta volna, ha ebben az esetben nincs az elsők között; ha nem kellett volna viszonylag hamar megbarátkoznia ezzel a ténnyel. S nehezítette a helyzetet az, hogy az átlagosan 10 éves kortárscsoport nem volt kellőképpen felkészülve ennek elfogadására.
Sok szó esik a médiában arról, hogy a romaság körében a nemi érés hamarabb elkezdődik, megtörténik. Ezt annyiban tudom alátámasztani, hogy kis tanítványomnál a folyamat 9-10 évesen elkezdődött, lezajlott; míg a többi kislánynál csak 11-13 éves korban. (Arról is sokat hallunk, hogy az előző generációkhoz képest a mai gyermekeknél jóval hamarabb megtörténik a nemi érés, s ez a társadalom valamennyi rétegénél megfigyelhető. Ám tény, hogy a roma származásúak között – legalábbis az általam ismert településeken – több a fiatalkorú édesanya, aki maga is szinte gyermekként hozza világra gyermekét, s még nem a „bölcső” mellett, hanem az iskolapadban lenne a helye.)
Mónika számára azért volt még különösen nehéz ez az időszak, mert – mint minden ilyen korú tinédzser – „többet foglakozott magával”; kezdett érdeklődni a másik nem iránt; de elsősorban el kellett fogadnia önmagát, esetében a bőre színét. A családon belül is voltak emiatt gondjai – ezt az édesanyával történt beszélgetésből tudom. Hárman vannak testvérek, három lány. Nővérének és húgának világosabb a bőre, mint az övé, s tipikus kérdése volt: „Miért pont nekem ilyen?” – s emiatt kissé féltékeny volt testvéreire. Meg volt győződve arról, hogy a szülők is jobban szeretik a másik két lányt – főleg „apu”. (Tudni kell azt, hogy az első házasságból született nővére, valamint a második házasságban született húga is az apá(k)ra jellemző világosabb bőrszínt örökölte, míg tanítványomnak ugyanolyan a bőrszíne, mint az édesanyának.) Nehéz volt ezt a problémát kezelni, s a serdülőkorra jellemző befelé fordulás még erőteljesebben jelentkezett. Megfigyelhető volt nála egyfajta ingerlékeny zárkózottság, a teljesen természetes pubertás-kori „felcsattanás”: „Elegem van az egészből!”, „Hagyjatok békén!”. Előfordult, hogy tehetetlen sírásban tört ki: „Haragszom a világra!” jelszóval.
Aztán tulajdonképpen két dolognak köszönhetően – szinte egyik percről a másikra – megoldódott a dolog.
Egyrészt a serdülőkorra jellemző, szülőktől való érzelmi leválás, függetlenedés, önállósulás során sikerült fokozatosan egyenrangú, baráti viszonyt kialakítani a szülőkkel, „apuval”. Megértette, s megbizonyosodott arról: olyan családban él, ahol mindig számíthatnak egymásra; kölcsönösen tiszteletben tartják, feltételek nélkül elfogadják egymást, és megvédik a másikat, ha erre van szükség. Főleg az volt fontos, hogy ez a tényleges baráti viszony „apu”-val alakuljon ki, hogy érezze, elfogadta őt, 100%-osan bízhat benne, s azt hiszem, ez az apuka is ekkor vált a család igazi tagjává, családfővé.
Másrészt az első szerelmet kell megemlítenünk, bár az én véleményem szerint ez inkább barátság volt – legalábbis Mónika részéről. A szerelem iránti igény már a serdülőkor kezdetén ugrásszerűen növekszik, s talán inkább a lányoknál. Nyilvánvaló azonban, hogy különbség van a gyermekszerelem – kamasz-szerelem, és későbbi felnőttes formái között; hiszen az érett szerelmi képesség bonyolult, összetett lelki képesség, melynek kialakulásához a személyiség magas fokú fejlettsége szükséges. Sokszor halljuk azt, hogy a fiatal a „szerelembe szerelmes”, illúziók jellemzik az éretlen szerelmet: a benne élő eszményképet, partnerideált vetíti ki partnerére. Reálisan nem tudja felmérni, hogy mit várhat a másiktól, és az mit vár el tőle.
Amikor Mónika szerelmes lett – az egész osztályon szerelmi láz vonult végig. Úgy gondolom, ő sem akart „lemaradni” a többiektől, illetve nem szeretett volna „célozgatásokat” kapni, mert neki nincs szerelme; nem akart a kortárscsoport csipkelődéseinek – ami teljesen természetes ebben a korban – középpontjában állni. Mivel osztályunkban nem talált megfelelő partnert, a párhuzamos osztály egyik fiatalemberére esett a választása. Azt hiszem, szándékosan ezt a fiút választotta; ugyanis külsőleg – kreol bőrszíne miatt (nem roma származású) – hasonlítottak egymásra. Az együtt járás ugyan nem tartott sokáig, jelentősége annál nagyobb volt. Ezzel úgy érezte, hogy ugyanolyan, mint a közösség többi tagja; mindenképpen meg akart felelni annak a közösségi normának, ami ekkor egyet jelentett: neki is legyen egy választottja, akivel kölcsönösen tetszenek egymásnak, akivel választották egymást.
Külsőleg valóban remekül illettek egymáshoz, de a fellobbanó szerelemből szép barátság alakult ki, mely tartósnak bizonyul ezzel a gazdag lelkivilágú, mély érzelmű fiatalemberrel.
Ebben az életkorban a barátválasztás alapvető kritériuma a hasonlóság: legalábbis olyan lényeges kérdések terén, mint érdeklődés, életszemlélet vagy társadalmi helyzet, megoldandó problémák.
A számukra közös megoldandó probléma a barnább bőrszín elfogadása, mivel mindkettőjükben e megváltozhatatlan tény szorongást vált ki. Sokat segítettek-segítenek egymásnak, hogyan hárítsák el a kellemetlen, sértő megjegyzéseket, s hogyan dolgozzák föl azokat az érzéseket, melyeket ezzel okoznak számukra. Az emberi társadalom kegyetlen, nem válogat: bárkit megsértenek – főleg, ha indulatokkal fölvértezettek -, aki számukra az adott pillanatban nem megfelelő.
Sajnos, a játék hevében a gyerektársadalom is „odavág” egymásnak sértő szavakat; s nem is gondolják végig – talán fölmérni sem tudják -, mit okoznak ezzel a másik lelkivilágában. Az említett fiatalember is kap hasonló megjegyzéseket a bőrszíne miatt, s durva szavakkal sorolják a romasághoz – holott nem roma származású.
Az azonos probléma közel hozta egymáshoz e két fiatalt, s barátságukat mindkét osztály elfogadta, tiszteletben tartja. Tudom, hogy ma már egyiken sem kapnak bántó megjegyzéseket e két közösségtől. Szeretik őket, munkájukat elismerik, s ha bármilyen versenyen szerepelnek – szerencsére ez sokszor fordul elő – büszkék az elért eredményre. A fiú szépen rajzol és sikeresen atletizál, Mónika is jeleskedik a sport terén – főleg a labdajátékok -, illetve remekül szerepel irodalmi és nyelvészeti versenyeken. Hála Istennek, egymás biztatása, szurkolás a másikért – soha nem marad el.
A barátság alapja az, hogy egymás bizonyos lelki szükségleteit kielégítik a jó barátok, s így kiegészítik egymást; elismerési, megerősítési (önigazolási vagy önérvényesítési) szükségletek kielégítésére kell gondolnunk. A serdülők megosztják egymással problémáikat, titkaikat, élményeiket, ami megkönnyíti azok lelki feldolgozását. Különösen abban az esetben, ha azonos lelki teherrel kell szembenézni, megküzdeni, hiszen a „Nagy teher is könnyű, ha sokan emelik”.
Általában azt tapasztaljuk, hogy serdülőkorban a jó barát szinte kivétel nélkül azonos nemű, talán ez jobban elősegíti egymás problémáinak megértését és az egymással való azonosulást. Mónikáék esetében – bár ellentétes nemhez tartoznak – nem volt akadály, hogy harmonikus barátság alakuljon ki.
Csak kettőjüknek volt ugyanaz a problémája, s talán emiatt kerestek támaszt a másikban. A fiú részéről valóban szerelemről beszélhetünk – ami kissé „plátói jellegű” -, s nehezen értette meg, hogy Mónika inkább barátot keres benne.
Kis tanítványom nagyon jó hatással van a fiúra, mert kedvessége talpraesettsége, magaviselete és jó tanulmányi eredménye, szorgalma példaként áll előtte, és az osztálytársak előtt is. Látszólag megbékélt, s kezdi elfogadni önmagát, de tapasztaltam: még dúlnak viharok a lelkében. Elég egy élesebb szó, vagy egy számára nem megfelelő érdemjegy, ő máris visszavonul „csigaházába”.
Mónika olyan remek egyéniség, aki képes arra, hogy buzdítsa, lelkiekben támogassa társait; de nagyon kevés az az ember, aki észreveszi, ha őt kell támogatni, ha neki van szüksége a biztatásra. (Azonban az is igaz, hogy csak pár embert enged olyan közel magához, aki észreveheti, hogy segítségre van szüksége.)
Azt nem merem állítani, hogy a bőrszínnel kapcsolatos gátlásossága, félszegsége teljesen megszűnt, de mérséklődött. Tapasztalta, látta azt, hogy nincs egyedül ezzel a problémával, másnak is lehet az övével azonos gondja; s nem föltétlen csak roma származású él át hasonló megpróbáltatást. Úgy látom, szerencsés, hogy közelebbről megismerték egymást ezzel a fiatalemberrel: kapott egy jó barátot, aki segít abban, hogy jobban el tudja önmagát fogadni, s meggyőződhetett arról is, hogy őt is lehet szeretni; s nem csak a családnak, másnak is fontos lehet.
Úgy érzem, Mónika elindult azon az úton, hogy keresi azt a helyet – majdani foglalkozását, életvitelét -, amelyet majd betölthet a társadalomban. Azt megbeszéltük – mivel eddigi tanulmányi eredménye lehetővé teszi a továbbtanulást -, legfontosabb jelenlegi feladata a minél jobb tanulmányi eredmény elérése.
Azt tudjuk, a személyiség lényeges vonása, hogy az ember, az egyén, mivel foglalkozik szívesen, mi tölti ki szabad idejének nagyobb részét, s milyen jelenségekre figyel fel leginkább. Így kis tanítványom érdeklődési köréről elmondható, hogy mindenképpen a humán műveltségterületről kerül ki az, amivel szívesen tölti idejét. Érdeklődésének középpontjában az iskolánkban tanított tantárgyakat figyelembe véve: az idegen nyelvek – különösen a latin nyelv, amit gimnáziumunkban kötelező nyelvként oktatnak, s Mónika az ilyen versenyeken rendszeresen részt vesz – a történelem, illetve a magyar nyelv és irodalom állnak.
A mély és intenzív érdeklődés, amit e tárgyak irányában tanúsít, állandó ismeretszerzésre késztetik; s szerencsére ezek tartós és szilárd érdeklődésnek bizonyulnak. (Bízom abban, hogy ez így is marad, mert akkor eljutunk egy határozott „életprogramhoz”, amely egész életvitelét meghatározza majd.) Mivel a mély érdeklődés magában hordja a más területekre történő kitekintést, sok plusz munkát végez, pl. sokat olvas az adott témához. (Ha történelemből egy adott kor uralkodó királyáról tanulnak, nagy valószínűséggel a király életrajzi regényét – amennyiben módjában áll – elolvassa.)
Már tanulmányai kezdetén világossá vált, hogy humán érdeklődésű gyermek. A reál tantárgyakkal kissé nehezebben boldogul, illetve nagyon sok gyakorlásra van szüksége, hogy az eddig elért szintet – pl. matematika, fizika tantárgyból jó osztályzatot – meg tudja tartani.
A készségtantárgyakhoz, a rajzoláshoz, az énekléshez nincs tehetsége – s azt hiszem, ezeket legszívesebben kiiktatná a kötelező tantárgyak közül. A sport – főleg a labdajátékok – nagy örömet okoznak számára, s talán testalkatának köszönhetően mozgási képessége nagyon jó: végtelenül ügyes, a pályán gyors; s a rendszeres mozgásnak köszönhetően állóképessége, erőnléte stabil.
Szabad idejét most már ügyesen osztja be, mivel kötelességtudó – kellő időt szentel a tanulásnak, de hagy időt a kikapcsolódásra – a sportra, szórakozásra -, s arra is ügyel, hogy segítsen otthon a háztartásban. (Rendszeres délutáni elfoglaltsága, hogy húgáért Ő jár az óvodába.)
Az elmúlt időszakban tanulási módszerén változtattunk. Osztályunkban nem csak számára, hanem a legtöbb tanulónak gondot okozott az, hogyan dolgozzák föl a nagyobb mennyiségű, szakkifejezésekkel tűzdelt elméleti anyagot. Ma már 13-14 évesek, nyolcadikos korú tanulók. Az 5-6. osztály egy-egy órára szánt tananyaga mennyiségileg is kevesebb volt, s könnyebben tanulható, mint a jelenlegi 8. osztályos tananyagok. Bővült azoknak a tantárgyaknak a száma, melyekre tanulni kell. Belépett a kémia, fizika, biológia, melyeknek nyelvezetéhez, szakkifejezéseihez hozzá kellett szokni. Legelőször azt beszéltük meg; változatni kell a tanulásra szánt idő beosztásán, hisz nőtt a megtanulandó tananyag mennyisége. Igyekeztünk egy-egy óra tananyagát közösen feldolgozni: megnéztük, hogyan lehet a lényeget kiemelni az adott anyagból, hogyan kell a tankönyv szövegét összeegyeztetni a tanár órán leadott magyarázatával, vázlatával. Megtanultuk, hogyan készítsen írásbeli vázlatot, amely tükrözi az anyagrész lényegét, visszautalást tartalmaz az előző anyagrészre (természetesen csak akkor, amennyiben van ilyen; ha nem teljesen új anyagot dolgoznak föl); tömör, rövid és alapja, váza lehet a szóbeli feleletnek.
Jómagam mindig igyekszem ilyen vázlatot adni az órám anyagáról, s talán ha megszokja, megszokják ezt a gondolkodásmódot, rendszert, könnyebben tudják alkalmazni más tantárgyak esetében is. A vázlatírást azért tartom jónak, szükségesnek, mert általában a tankönyvek szövegei nehezen érthetőek. Sokszor hatalmas körmondatokkal, bonyolult kifejezésekkel találkozunk. Valamint hiszek abban a módszerben, mely szerint ha valamit saját szavainkkal leírunk, egyszersmind bizonyos mértékben meg is tanuljuk azt.
Gyermekkoromból hoztam egy „módszert”, ami most – úgy tapasztaltam – sikeresnek mondható. Kisebb korban (5-6. osztály) szívesen alkalmazták, szerették a gyerekek, s most nagykamaszként is vannak, akik élnek ezzel a lehetőséggel. Több előnye van. Úgynevezett tanulópárokat alakítunk ki az osztályon belül; a párok tagjai igény szerint cserélhetők. Pl. van olyan tanuló, aki – az általában „rettegett” – matematikában jeleskedik, de németből segítségre szorul. Megkeressük számára azt a tanulót párnak, aki német nyelvből jó, azonban a matematika nem mondható erősségének. Együtt tanulnak, kiegészítik egymást és tanulhatnak egymástól, elleshetnek tanulási módszert, időbeosztást stb., amit aztán a maguk kedvére alakíthatnak, ha szükséges. Így kicsit felelősséget vállalnak a másikért, egymásért. Mónikán sokat lendített ez a módszer. Ő ugyanis latin nyelvből valóban jó, és sokan szerették volna t tanulópárnak, mert jól magyaráz; látták órai munkáját, füzetét; tapasztalták, hogy precíz, pontos, a házi feladatai szinte kivétel nélkül mindig készen vannak. Lehet tőle tanulni. Elismerték a tudását, felnéztek rá. Ennek én nagyon örültem, mert sikerélményt, erőt, önbizalmat kapott ettől. A tanulópárok együtt tanulása időigényesebb tevékenység, haszna azonban a teljesítmény növekedésében jól mérhető. A tanulópárok is kitűzhetnek egymásnak célokat, adhatnak feladatot, biztathatják és esetleg meg is dorgálhatják egymást.
A patronáló munka időigényességét nem tudom mérni, és véleményem szerint nem is lehet. Mónikának én nem csak osztályfőnöke vagyok, hanem tanítom is, szinte nincs olyan nap, hogy ne találkoznánk. Előfordul, hogy a tanórák közötti szünetben szalad oda hozzám valamit elújságolni: lehet, hogy egy biztató szóra van szüksége egy dolgozat előtt, vagy egy vigasztaló kézszorításra, ha valami nem úgy sikerült, ahogy szerette volna. Saját óráimon igyekszem minél aktívabban bevonni a munkába, illetve olyan feladatokat bízok rá, melyekről tudom, hogy nagyobb megerőltetés nélkül végre tudja hajtani, de sikerélményt jelent számára.
Természetesen, ha nagyobb lélegzetű beszélgetésre kerül a sor közöttünk vagy ellátogat hozzánk, vagy a könyvtár csendesebb zugában eldiskurálunk.
Munkám elején említettem egy esetet – a volt diáktárs „csúfolódására” gondolok –, melynek kapcsán nagyon sokat voltunk együtt. Szinte minden óraközi szünetben megkeresett – mintegy támaszt, biztonságot keresve -, de ez addig volt intenzív, míg ez a kisfiú az iskolában tanult.
Ma már ha öröm, vagy akár bánat éri, megkeres, s nekem az a legfontosabb feladatom, hogy meghallgassam, hogy időt szakítsak rá. De úgy érzem, ez nem is feladat, hanem egy belülről jövő érzés, természetes dolog.
Időközben nagyon megszerettem ezt a „kis-nagylányt”, s úgy érzem, ő is bizalommal van irántam. Tanácsaimat, véleményemet meghallgatja, elfogadja; egyeztetjük az elképzeléseivel, s eddig még mindig pozitív döntés lett az eredmény. Itt olyan esetekre gondolok, mint pályázatokra, versenyekre történő jelentkezés, szerelemmel, barátsággal kapcsolatos apróbb gond, de akár szülőkkel, testvérrel történő nézeteltérés problémája.
Tanulásban komolyabb nehézséget nem tapasztaltam, s elért eredményei sem utalnak erre. Miután elfogadta, hogy humán beállítottságú, s megbeszéltük – megtanultuk, hogyan lehet hatékonyabban, eredményesebben tanulni – úgy látom, az akadályokat könnyen veszi. Kicsit nehezen törődött bele, hogy a kitűnő tanulmányi eredményt nem tudja elérni; kezdetben csak a készségtárgyakból nem sikerült a jeles eredmény, később pedig a reáltantárgyakból is jó osztályzat került a bizonyítványába.
Mivel jó képességű gyermek, érthető, hogy szüleivel egyetértésben a gimnáziumi tanulmányok mellett döntöttek, s döntésük helyesnek bizonyult. Számára nem a tanulás, hanem a gimnáziumba történő beilleszkedés okozott nehézséget. Hatalmas élményként élte át a sikeres felvételi vizsgát; azt, hogy kisgimnazista lett. Talán attól félt a kezdeti időszakban, hogy lenézik (?), hogy értéktelennek fogják tartani. Nagyon jó ösztönző erő, motiváció, ha olyan roma származású művészeket hozunk példaként, akiknek sikerült kimagasló teljesítményt nyújtaniuk akár költészet, zene vagy a festészet terén. Sikeresek lettek, elismerik őket, de megtanultak együtt élni származásukkal; s megőrizték romaságukat, hiszen a roma kultúrát, annak szépségét, különlegessége miatt ápolni kell. S ennek okán bennem, mint patronáló tanárban, kérdések merülnek föl, s talán több, ilyen tanulóval foglalkozó kollégában is. Egy roma származású tanítványomat abban támogassam, hogy minél jobban sikerüljön beilleszkednie, megfelelnie a széleskörű társadalmi normáknak s elszakadnia a roma kultúrától; vagy meggyőzni, bátorítani a felől, hogy őrizze meg, s ápolja romaságát?
Mónika esetében – úgy látom – az első megállapítás az inkább helytálló. Azt hiszem, ő maga döntötte el, hogy ezt az utat választja. Kis tanítványom a romaság nem azon köréhez tartozik, akiknek gond a tisztálkodás, az iskolába járás; nem táplálkoznak és öltöznek megfelelően, vagy nincs rendes lakóhelyük, s a szülők sem élnek erkölcsös életet.
De úgy éreztem, jó, ha tudnak ilyen roma tanulóról is, mint Mónika, aki reményeink szerint diplomásként fogja élni felnőtt életét. Azt azonban nagyon szeretném, ha olyan felnőtt válna belőle, aki a romákat támogatni fogja, s ő maga sem felejtené el származását, ha megtanulna ezzel együtt élni, bár igazság szerint más választása nem is marad.
Sajnos, én is találkoztam olyan roma családokkal, akiknek viselkedése, életvitele megalapozhatja azt a negatív társadalmi előítéletet, mely ellen kis tanítványom küzdeni próbál. Egyet azonban tapasztaltam, s gyakoroltam…
Gyermekként sok roma származású osztálytársam volt. A ma már idős tanító nénimnek – akivel hála Istennek, ma is tartom a kapcsolatot – soha nem volt problémája a (néha eléggé harcias) roma szülőkkel. Semmi mást nem tett, csak meghallgatta őket, igyekezett segíteni. Az is előfordult, hogy megmosdatta a gyereket, vagy ruhagyűjtést szervezett számukra. De mindig szeretettel beszélt velük, soha nem gúnyolódva, vagy lenézően. Talán a társadalomnak is meg kellene értenie azt és elfogadni, hogy ez a népcsoport évszázadokon át Indiából jutott el hozzánk, s más felfogással, más értékrenddel rendelkeznek. Ez a negatív társadalmi tudat csak akkor fog módosulni, ha kölcsönösen, a romákkal együtt igyekszünk változtatni a széles körben elfogadott erkölcsi normákkal nem összeegyeztethető magatartási, viselkedési formákon. Ehhez azonban arra van szükség, hogy a romaság is akarjon változni. Legyenek igényesebbek az élet minden területén önmagukkal és családtagjaikkal szemben egyaránt. Olyan munkahelyek és iskolák szükségesek, ahol képességeiknek megfelelően tudnak munkálkodni. Véleményem szerint olyan iskolák létesítése, ahol csak roma diákok tanulnak – nem biztos, hogy szerencsés. Ugyanis, kikerülve az iskolapadból – felnőtt fejjel még nehezebb szembenézni a társadalom azon rétegével, amely a romákat nem tekinti egyenrangú partnernek. Szerintem mindenképpen jobb, kedvezőbb átesni gyermekkorban az esetleges beilleszkedési nehézségeken – mint ahogy ez kis tanítványomnál is történt. Hinni kell abban, hogy sikerülhet a változás, és az olyan igyekvő, tevékeny embereknek, mint Mónika is lehetőséget kell biztosítani ahhoz, hogy célját elérje. Talán minden egyes roma tanuló mellé egy patronáló tanár kellene, aki irányítaná, segítené, hogy a majdani felnőtt életében tisztességgel megállja a helyét.
Hinnünk kell bennük, szeretettel kell feléjük fordulni, s tisztelni, megbecsülni az egyéni értékeket, mint ahogy ezt én is igyekszem Mónikánál megvalósítani; hisz már Pál apostol is azt hangsúlyozta:
„Addig megmarad a hit, a remény és a szeretet, ez a három, de közülük a legnagyobb a szeretet” (1 Kor 13, 13)

Tartalom

Hajnal Istvánné: Diákok, sorsok

Kiadványok