Kiadványok
Nyomtatóbarát változat
Cím:
A Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési programja
Szerző:
Sorozatcím:
Soros oktatási füzetek
A kiadás helye:
Budapest
A kiadás éve:
1995
Kiadó:
Soros Alapítvány
Terjedelem:
Nyelv:
magyar
Tárgyszavak:
oktatás, Közoktatás-fejlesztési Program
Állomány:
Programértékelő kiadványok, Soros oktatási füzetek
Megjegyzés:
Horn Gábor szerk.
Annotáció:
ISBN:
963 04 5736 0
ISSN:
1219-5278
Raktári jelzet:
E

A Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési programja
Szerkesztette: Horn Gábor
a kuratórium ügyvezető alelnöke
Budapest, 1995

TARTALOMJEGYZÉK

A SOROS ALAPÍTVÁNY KÖZOKTATÁS-FEJLESZTÉSI PROGRAMJA

I. ÖNÁLLÓ RÉSZPROGRAMOK

1. INFORMÁCIÓS FORRADALOM AZ OKTATÁSBAN
2. DEMOKRÁCIÁRA NEVELÉS - ISKOLAPOLGÁROK
3. TÁRSADALOMISMERET
4. KISGYERMEKORI FEJLESZTÉS
5. HÁTRÁNYOS HELYZETŰ CSOPORTOK SZAKMAI MŰHELYEI
6. TOLERANCIA
7. AZ OKTATÁSÜGYI VEZETÉS FEJLESZTÉSE
8. OKTATÁS ÉS NYILVÁNOSSÁG
9. KÖRNYEZETI NEVELÉS
10. KÖZÖSSÉGI ISKOLÁK

II. TÁMOGATANDÓ TÉMÁK

1. TANKÖNYVFEJLESZTÉS
2. PEDAGÓGUS SZAKMAI SZERVEZETEK TÁMOGATÁSA
3. ORSZÁGOS INFORMÁCIÓS HÁLÓZAT KIÉPÍTÉSE

--------------------------------------------------------------------------------

A SOROS ALAPÍTVÁNY KÖZOKTATÁS-FEJLESZTÉSI PROGRAMJA

A programot Soros György évi több millió dolláros kerettel azért hozta létre, hogy segítse a forrásokban szűkölködő magyarországi közoktatás modernizálását, és így - közvetve - hozzájáruljon a modern polgári demokrácia és a nyitott társadalom kifejlődéséséhez. Egy demokratikus társadalom közoktatásának céljait máig ható érvénnyel fogalmazta meg kétszáz évvel ezelőtt Thomas Jefferson:
Bár ezek a célok hazájában sem valósultak meg soha maradéktalanul, akármelyik demokráciára törekvő ország közoktatásának fejlesztésében alkalmasak kiindulópontnak. *

A Soros Alapítvány munkatársai a munka előkészítő szakaszában több szakembert felkértek, hogy adott témákban dolgozzanak ki részprogramokat, majd az egyes témákhoz írt tervezetek közül a legjobbakat kiválasztva alakították ki a program szerkezetét. Az ily módon kialakult szerkezetben a témák két fő csoportba rendeződtek. Az egyikbe az önálló részprogramnak minősített témák tartoznak, amelyek az Alapítvány eddigi életében klasszikusnak nevezhető pályázati vagy megbízásos úton működnek. A másik csoportba pedig azok a témák tartoznak, amelyek szinte mindegyik részprogramot érintik (például a tankönyvek problémája), vagy az egész közoktatást behálózó intézményekkel kapcsolatosak (példul a pedagógus szervezetek).

Az önálló részprogramok különböző szintekről indulnak, attól függően, hogy az előkészítő munka során a döntéseket hozó kuratórium milyen konkrét fejleményeket talált a valóságban. Van olyan részprogram, amely a modernizálás alapjait és infrastruktúráját akarja megteremteni, és van olyan, amely már működő programok továbbfejlődését és elterjesztését támogatja. Ennek megfelelően az alábbiakban ismertetett tervek műfaja is eltér egymástól; némelyikük általánosabb, másikuk konkrétabb feladatokat fogalmaz meg.

Összességében leszögezhető, hogy az egész program célja a magyar közoktatásban már meglévő - szigetszerűen egymástól teljesen elkülönülten létező - helyi fejlesztések olyan állapotba hozása, amelynek eredményeképpen azok mások számára is hozzáférhetővé válnak. A közoktatás helyzetét ismerők pontosan tudják, hogy többek között a Soros Alapítvány 10 éves tevékenységének eredményeként, de alapvetően a pedagógusok egy csoportjának változtatni akaró elkötelezettségére építve, a magyar iskolarendszerben létrejöttek azok a fejlesztési bázisok, amelyek sok esetben nemzetközi mércével is mérhető eredményeket hoztak, s amelyekre egy egész közoktatás-fejlesztési programot lehet és kell építeni. Nem új dolgokat kell tehát kitalálnunk, hanem a meglévő pedagógiai programokat kell az érintettek széles körében hozzáférhetővé tenni.

I. AZ ÖNÁLLÓAN MŰKÖDŐ RÉSZPROGRAMOK A KÖVETKEZŐK:

1. Információs forradalom az oktatásban

2. Demokráciára nevelés - iskolapolgárok

3. Társadalomismeret

4. Kisgyermekkori fejlesztés

5. Hátrányos helyzetű csoportok szakmai műhelyei

6. Tolerancia

7. Az oktatásügyi vezetés fejlesztése

8. Oktatás és nyilvánosság

9. Környezeti nevelés

10. Közösségi iskolák

II. ÖNÁLLÓ, RÉSZPROGRAMBA NEM SZERVEZŐDŐ TÁMOGATANDÓ TÉMÁK:

1. Tankönyv-, taneszköz-, tantervfejlesztés

2. Pedagógusok szakmai egyesületei

3. A közoktatás információs hálózatának kiépítése


I. ÖNÁLLÓ RÉSZPROGRAMOK

1. Információs forradalom az oktatásban

A RÉSZPROGRAMRÓL ÁLTALÁBAN

A részprogram célja, hogy a számítógép mint eszköz segítségével hozzájáruljon az általános emberi együttműködési kultúra fejlesztéséhez. Ehhez el kell terjeszteni azokat az informatikai ismereteket, amelyek szükségesek a nem is távoli jövőben - uralkodóvá váló új típusú írástudáshoz.

Ez a munka már korábban elindult a Soros Alapítvány támogatásával, és amikor létrejött a Közoktatás-fejlesztési Program, akkor a kuratórium úgy döntött, hogy ezek között a keretek között van a legjobb helyen. Ebből következően már a Közoktatás-fejlesztési Program beindulása előtt pályázatot hirdettek iskolák egy-egy teljes osztályának számítástechnikai rendszerrel való ellátására. Mindegyik iskolai csoport a létszámának megfelelő számú gépet kap, tehát gyakorlatilag minden tanulónak saját gépe lesz. Tanáruk egy nagyobb teljesítményű géppel rendelkezik, egy másik gép pedig a központi szolgáltatásokat látja el. A gépek hálózatba kötve működnek, amit megbontani nem lehet, hiszen a cél a számítógépes mikrotársadalom kiépítése. A gépeken kívül az iskolák több programot is kapnak, köztük játékosan oktató jellegűeket is, amelyekkel közös döntéseket lehet hozni, különböző változatokat lehet mérlegelni, például egy város tervezésének és irányításának kérdésében. A "csomag" része a hazai és nemzetközi hálózatba való bekapcsolódási lehetőség biztosítása is.

Azt az 50 iskolát, amely valamilyen formában támogatást kap, 510 pályázó közül választotta ki a kuratórium. Van közöttük a számítástechnikai oktatásban már kiváló eredményeket elért iskola, hátrányos helyzetű vidéki és a főváros külső kerületéből való; van humán műveltségre orientáló és van szakképzést folytató iskola is. A kiválasztott iskolák többsége önkormányzati, de szerepel a támogatottak között felekezeti és alapítványi iskola is.

A berendezések már őszre használatra készen állnak az iskolákban, és a tanév kezdete előtt megkezdődik a tanárok oktatása az átadott szoftverre. Gyakorlati és erkölcsi szempontból is lényeges, hogy az iskolák jogtiszta szoftverhez jussanak. Gyakorlati szempontból azért, mert vírusmentes programcsomagok kerülnek az iskolákba, így diák és tanár egyaránt megtanulhatja, hogy milyen különbség van az ilyen-olyan úton másolt programok és a jól dokumentált, rendszeresen támogatott, felújított, megbízható termékek között. Erkölcsi szempontból pedig azért fontos, hogy a tanulók érezzék: a szellemi tulajdon épp olyan érték, mint a kézzelfogható tulajdon, a programlopás épp úgy elítélendő és jogailag büntetendő, mint más értékek eltulajdonítása.

Az "Információs forradalom az oktatásban" alkotó munkára hívja a pedagógusokat és a tanulókat. Az átadott programcsomagok angol nyelvűek, amelyeket általában amerikai viszonyokra dolgoztak ki. Ez ugyan kitűnő segédlet a nyelvtanuláshoz, illetőleg ahhoz, hogy a tanulók megismerjék más országok viszonyait, azonban elengedhetetlen, hogy legyenek a magyarországi viszonyokat modellező magyar nyelvű változatok is, hiszen amire nevelni akarunk, az éppen az adott viszonyokat figyelembe vevő modellalkotási képesség. A program egyik fontos célja az alkotási vágy felkeltése, az alkotóképesség fejlesztése, és ehhez a számítógép, a számítástechnika jó eszköz lehet.

Az MKM-mel és a Microsoft-tal együtt kiírt VERSENY ’95 számítógép felhasználói verseny során a középiskolai korosztály számítástechnikai íráskultúráját alkalmazva fejti ki véleményét napjaink aktuális kérdéseiről, mint például a humánökológia, a társadalom és az informatika kapcsolata, Európa jövője stb.

A program következő fázisában, az alkotó folyamatban született új termékeket várjuk, valamint az oktatási tapasztalatok közreadását és továbbfejleszthető pedagógiai anyagokat. A sikeres pályázatokat az Alapítvány részben a berendezések bővítésével, újabb programok vásárlásával, valamint a pedagógusok és a diákok személyre szóló jutalmazásával fogja díjazni.

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Okulva a számítástechnika iskolai bevezetésének kezdeti tapasztalataiból, nem számítástechnikusok vagy programozók képzése a cél. A jövő - sőt már a jelen - társadalma a számítógépet eszközként kívánja alkalmazni, akár a rádiót, a televíziót vagy a gépkocsit. A számítógéppel is ugyanaz a helyzet, mint a gépkocsival: nem kell mindenkinek autószerelőnek lenni ahhoz, hogy használni tudja. Az alkalmazónak azt kell tudnia, hogy a piacon kapható berendezések és programok közül számára melyik hasznos, és tudnia kell kezelni a felhasználói segédleteket. A számítógépes írástudáshoz szükséges néhány gyakorlati ismeret: szövegszerkesztés, táblázatkezelés, némi grafikai alkalmazás - és ezek segítségével a diák, majd a polgár ki tudja fejezni magát a számítógép segítségével.

Az elsajátítandó ismeretanyag következő csomagja olyan tudásanyagot tartalmaz, amely a körülöttünk lejátszódó folyamatok megértéséhez, a különféle rendszerek viselkedésének figyelemmel kíséréséhez szükséges, tehát hozzátartozik ahhoz a követelményrendszerhez, amely az idézett Jeffersoni gondolatokban megfogalmazódott. Meg kell tanulni statisztikákat kezelni, tudni kell, hogy mit jelent a mintavétel, a statisztikai megbízhatóság mértéke, hogyan alakulnak az eloszlások, hogyan kell gondolkodni abszolút számokban és viszonyszámokban, mi a populáció, és meg kell ismerni a valószínűségi becslések alapgondolatait. Ezek ismerete nélkül az állampolgár sem országa, sem közössége dolgaiban, sem a maga ügyeiben nem tud tájékozódni. Meg kell ismerni a folyamatok dinamikájának alapfogalmait, így az interpolációt és extrapolációt, a lineáris és nem lineáris folyamatokat, rejtőző holtidők és tetőző telítések jellegzetességeit. Fogalmat kell alkotnia a tanulóknak olyan dolgokról, amelyeket mindennap olvas vagy hall - általában rosszul értelmezve. (Például akáoszról, amiről elsősorban azt kell tudnia, hogy nem is annyira összevisszaság, hanem nagyon is determinisztikus, jól meghatározott okokra vezethető vissza, és bizonyos feltételek mellett, bizonyos határok között ésszerűen kézben tartható.) Aki ilyen ismeretekkel rendelkezik, az jobban el tud igazodni a társadalom, a gazdaság és az élettan folyamataiban is, megismeri az egyszerűsítés és a bonyolultság kapcsolatait és különbözőségét, képes lesz racionális ítéletalkotásra. Mindezek a nehezen felfoghatónak tartott fogalmak a számítógéppel, okos pedagógusok kezében, egyszerű, könnyen megjegyezhető és tartósan működő gondolkodási struktúrákká válhatnak. Az eredményeket már az elemi iskolai fokon érzékelni lehet.

A harmadik csomag, amit a részprogram megalkotói a legfontosabbnak tartanak, és amire a részprogramot összpontosítani kívánják, az nem más, mint egy sajátos tananyag: az iskolai osztály számítógépes mikrotársadalmának kialakításán keresztül a társadalom jövendő szerkezetében való állampolgári részvétel elsajátítása. A gyerekek ezen keresztül tanulják meg a közös munkát, egy-egy feladat közös kidolgozását, részletekből való összetételét, szerkezeti, tartalmi és stiláris egybefűzését. Megtanulják, hogyan lehet közös döntéseket hozni, kompromisszumokban megegyezni. Először tisztázzák a feladat fogalmait, majd a különböző célokat és értékeket. Ezek után vázolhatják fel a változatokat, majd kipróbálhatják a különböző szavazási eljárásokat, a változatok egybevetését, a kompromisszumok kidolgozását és az ellentmondások kiküszöbölését. Mindezt igen egyszerű fokon el lehet kezdeni: egy-egy közös iskolai akció, például kirándulás, valamilyen célra való gyűjtés és egyéb közös programok kialakításával.

Ezek a módszerek kapcsolódni fognak ahhoz az ugyancsak Soros Alapítvány által kezdeményezett DISPUTA nevű diákprogramhoz, amely a gyerekek vitakultúráját hivatott emelni. Ennek keretében elsajátítják, hogyan lehet gondolataikat, érveiket kulturáltan, a másik fél gondolatrendszerének, érveinek megértésével, durvaságok elkerülésével kifejteni, és esetleges megegyezésekkel győzelemre vinni. Beszélt és írott nyelv stílusgyakorlata, a társadalmi közlés és cselekvés kultúrája nevelődhet ezzel az eszközzel. Olyan kifejezési gazdagságot, empátiakészséget és humánus beidegződést fejleszthetünk ki, amelynek köszönhetően a vitatandó kérdéseket nem csak az iskolában fogják közös feladatként kezelni, hanem az életben is, tehát nem lesz természetes az erővel, sőt erőszakkal történő döntés, és a társadalom immunisabb lesz azokkal az irracionális szenvedélyekkel szemben, amellyekkel földünk lakói egymást, kultúrájukat, ősi kultúrkincseiket pusztítják, mint például közvetlen közelünkben a volt Jugoszlávia népei.

A program sokrétű, szükséges hozzá matematikai, fizikai, közgazdasági, szociológiai és történelmi tudás, kell hozzá nyelvi kultúra, hogy a gondolatrendszerek, magatartásformák, reakciók háttere érthetővé váljon. Mindez nem egymástól elszigetelt, bemagolandó tantárgyként, hanem összefüggő, tevékenységeinket vezérlő, természetes nyelvként rögzülhet, amit az anyanyelv szép használatán túl az idegen nyelvek és a mögöttük álló másfajta fogalmazási lelkületek megismerése is gazdagíthat.

Látható, hogy az alapvető cél eléréséhez a gép, a gépek összekötötte hálózat csak eszköz, de olyan eszköz, amelyet ma már nem lehet megkerülni, mert néhány éven belül a társadalom működőképessége nem képzelhető el az új írástudás nélkül.

2. Demokráciára nevelés - iskolapolgárok

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Az intézményes nevelés-oktatás a demokráciát és a demokráciát működtető autonóm, szuverén, jogképes állampolgár eszméjét általában csak célként deklarálja. Ha pedig tenni is próbál ennek érdekében, legfeljebb tudáselemeket ad, amelyekről feltételezi, hogy megalapozzák az eszményített, ám a gyakorlatban kevéssé ismert, és csak elvétve megélt majdani állampolgári szerepet. Az intézmények zöme a mindennapi gyakorlatban nehezen vagy egyáltalán nem képes - vagy nem is hajlandó - beépíteni tevékenységébe azokat a szerepeket, amelyekkel a demokrácia gyakorolható, azaz tétre menő következményekkel megtapasztalható. A közoktatás, s benne a konkrét iskola belső munkamegosztása (a felelősség és a kompetencia elosztása, a betölthető és betöltendő szerepek) jellegzetesen nem kooperatív. Az iskolák nagy részéből hiányzik az együttműködéshez szükséges horizontális és vertikális kommunikáció, gyakran sajnos az igény sincs meg a valóságos együttműködésre.

Miféle szerepekről van szó, mire kellene vonatkoznia, meddig kellene terjednie a részvételnek? A válasz röviden: a tervezésre, az ellenőrzésre, a közös döntésekre, a szankciókra, a vezetésre, az értékelésre, a folyamat-és rendszerszervezésre. A részvétel nem korlátozódhat az óraközi szünetekre, a lyukasórákra, az évenként egyszer szabadon engedett bolondkirály-választásra, azaz a "tanórán kívüli tevékenységekre". Ki kell terjednie a lényeges és lényegtelen folyamatok és viszonyok összességére, az egész iskolára.

Mivel az állampolgár nem életkor vagy kinevezés által születik, nyilvánvaló, hogy a diáklét önmagában elégtelen az állampolgári szerepre való felkészítéshez. A diáknak iskolapolgárként kell részt vennie saját életében. Ebben a megközelítésben a diák cselekvő ember, iskolapolgár, aki a tevékenységét át-meg átszövő, keretbe foglaló szabályok, a jogok és kötelességek ismerője és használója; aki reflektál az előírásokra, képes kezdeményezni azok helyesbítését, és társaival együtt végig is tudja vinni a szabályok módosítását.

Összefoglalva a részprogram célját: az iskola olyan állampolgárokat neveljen, akik képesek érdekeik felismerésére és megfogalmazására; érdekeiket képviselni tudják, tudnak érvelni és vitázni, miközben mások nézeteit tiszteletben tartják; akik képesek a más állásponton levőkkel mindenki számára elfogadható kompromisszumot kötni; akik számára természetes a szabad és félelemmentes véleménynyilvánítás és érdekképviselet; akik birtokában vannak a demokratikus politikai kultúrának, akik tudnak és akarnak szűkebb környezetükkel együttműködni, jogaikat gyakorolni.

KIINDULÁSI ALAP

Az ország helyzete bizonytalan, a jövő baljóslatú, a generációk közötti egészséges folyamatosság súlyosan sérült. A mai diákok jelentős része apáitól nyomorúságot, tétova és bizonytalan életvezetési mintákat, egy kudarcba fulladt történelmi vállalkozás romjait örökölték. A korábban elkövetett embertelenségek, az állampolgárok méltóságára és életére felvett hitelek kamatainak törlesztése ennek a generációnak a terhe. Ebből következően a mai magyar iskolapolgárok - a pedagógusok és a diákok - nehéz helyzetben vannak. Alig tudható, mire kell a pedagógusoknak felkészíteniük a diákokat, mire kell felkészülniük maguknak a diákoknak.

Az iskola tanít, nevel, osztályoz, felkészít. De mire? Van-e köze mindennek ahhoz, hogy ki mennyire lesz életképes? Az iskolai élet vajon a jogképes és szuverén állampolgári létre készít-e fel, vagy továbbra is csak abba kapaszkodik, amit eddig csinált, azaz arra tanít, amit tud? És ha már az iskola nem képes átlépni saját árnyékát, legalább megengedi-e, hogy a diákság önerejéből keresse a maga útját, legalább bele tud-e törődni abba, hogy a diákok megkísérlik alakítani életüket?

Alapvetően két dolog dönti el, hogy felnövekedése során valaki milyen képességekre tehet szert. Az egyik: miből, kitől és mit tanulhat, azaz milyen mintákból, tudásból, magatartáselemekből válogathat, amikor önmagát építi? A másik: részt vehet-e egyáltalán, és hogyan vesz részt önmaga megépítésében? A bizonytalanságok ellenére mindkét területen lehet valamit tenni. Át lehet adni a valóságos állampolgári lét minőségét garantáló döntő mozzanatokat, a jogérvényesítés gyakorlati fortélyait, a demokrácia feltételeit és eljárásmódjait. És meg kell engedni, hogy a diákok részt vegyenek önmaguk építésében. A részvételnek van két döntő feltétele.

Az első: a diákok politikai és polgári jogai csak akkor gyakorolhatók, ha az ehhez szükséges alapvető intézmények, struktúrák és folyamatok az iskola belső világának szerves és kidolgozott részét képezik. Beleértendők ebbe a diákjószolgálat, a konkretizált döntéshozatali fórumok, a képviselői szerepek, az iskolabíróság, a petíciós jog gyakorlásának eljárási rendje és a kollektív érdekvédelem funkcióját ellátni képes diákönkormányzat.

A második: a diákoktól ugyan elvárható, hogy az általuk is alakítható rend keretei között korrekt módon járjanak el saját ügyeikben, a felelősség azonban nem őket terheli, hanem a törvény-és rendeletalkotókat. A törvényhozás feladata a gyermekek jogairól szóló nemzetközi egyezmény beillesztése a hazai jogrendbe, az oktatási kormányzaté pedig, hogy a törvényt rendeletekké, végrehajtási utasításokká, belső szabályokká alakítsa.

FELADATOK A RÉSZPROGRAMON BELÜL

1.Helyzetelemzés

Fel kell tárni, hogy az iskolapolgárok által működtetett demokrácia szükséges feltételei közül mi, hol és milyen mértékben található meg a közoktatási rendszerben, s a feltételek hiányának vannak-e specifikus okai. Ott, ahol már működik valamilyen szinten, milyen feszültségek keletkeznek, és ezeket miként kezeli az iskola. A tapasztalatok feldolgozásával olyan mérőeszközt kell kifejleszteni, amely segítségével az egyes iskolákra vonatkozóan megítélhető, hogy mi áll rendelkezésre a szükséges előfeltételekből.

2.Tananyagfejlesztés

A demokrácia működéséhez szükséges készségek és attitűd átadását megkönnyítő tankönyveket, módszertani jegyzeteket, példatárakat és munkalapokat kell kidolgozni.

3.Tanárfejlesztés

Az új tanárszerepnek a nevelőközösségbe illesztéséhez szükséges ismeretek integrálása a graduális és posztgraduális képzésbe.

4.Tanulható és tanítható minták kidolgozása, összegyűjtése és hozzáférhetővé tétele

Diákönkormányzati szabályzatok, a panaszjogi eljárás rendje, vita-kézikönyvek, iskolabíróság statutumának és működésének leírása, az iskola belső nyilvánosságának lehetséges formáit felsoroló és ismertető tájékoztatók szakadatlan adaptálása, fejlesztése és megjelentetése.

5. A diákönkormányzatok működése anyagi, infrastrukturális alapjainak biztosítása a függetlenség érdekében.

(Távlati cél: a forrásautomatizmus kényszerét törvény garantálja; közeli cél: egycélú, fokozatosan feltölthető alapítványok.)

6. Diákok iskolán kívüli képzése

A részvétel önkéntes, a segítők többnyire külső szakemberek.

7. Diákvezetők képzése

A létező formák (Közéleti Diákakadémia, Ezredforduló Ifjúsági Vezetőképző, Századvég Politikai Iskola, Ifjúságsegítő szakemberképzés, Egyesület a Diákönkormányzatokért stb.) fejlesztése és támogatása.

8. A diákokat segítő felnőttek megerősítése

Többnyire az iskolában tanító pedagógusokról van szó. Ha a diákok "választották", akkor általában az iskolavezetéssel kerül konfliktusba, és mivel nem tudja, hogy milyen szerepben kell eljárnia, többnyire kudarcot vall. Ha az iskolavezetés jelölte ki, nem valószínű, hogy legitimitást szerez a diákok között. A siker reményében a segítő szerepet tisztázó vitákat kell végigvinni a tantestületekben, a vállalkozót pedig elemzett helyzetgyakorlatok sokasá gával kell felkészíteni a szerepbetöltésre.

9. A diákokat segítő szervezetek megerősítése

Ezek a szervezetek lehetnek diákszervezetek vagy felnőttekből álló ún. "korosztályért"fellépő szervezetek.

10. Segédanyagok fejlesztése és terjesztése

Részletesen kidolgozott, referenciákkal megerősített és programozott oktatás révén is elsajátítható, teljes forgatókönyvvel kiegészített problémameg oldó eljárások, állampolgári technikák kidolgozása, tanítása, felkínálása. A már létező anyagok, gyakorlatok (Civitas Körök, 3K, Disputa, Igazlátó Nap, az Iskolapolgár Alapítvány könyvei, a Gyermekjogi Műhely kiadványai, a Jó Polgár program, az Év Tanára cím, az Ezredforduló Alapítvány projektjei) mellett az alábbiak támogatása:
11. Külföldi kapcsolatok építése

Honosítható, alternatív állampolgári technikák megszerzése, kölcsönös tapasztalatcsere támogatása, segítségkérő kihívások fogadása. A nemzetközi kapcsolatok szempontjából kiemelt jelentőségűnek gondoljuk a kelet-európai régiót.

A részprogram keretében ugyan konkrét tananyag kidolgozására, fejlesztésére is vállalkozunk, de a hangsúly az érintettek (diákok, szülők, tanárok, iskolafenntartók) valóságos együttműködésének támogatása.

3. Társadalomismeret

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Az 1989-es politikai változásokkal új társadalmi rendszer jött létre Magyarországon. A köztársaság modernizációjával összhangban elengedhetetlen egy - a régi szocialista rendszer oktatásához képest - gyökeresen új szemlélet kidolgozása a társadalomismeret tanításához. Ennek megfelelően a részprogram célja a társadalomismeret tanításához kapcsolódó, a magyar iskolarendszerben új szemléletű tananyagtartalom kidolgozása, mely egyben tanítási program az általános iskolától az érettségiig. Az új szemlélet módszertanának két alapgondolatból kellene kiindulnia: a "normális" történelem tanításán túl szükséges a többi társadalomtudomány elemeinek bevonása az oktatásba; a tanítási programban fokozottan alkalmazkodni kell a gyerekek életkori sajátosságaihoz, adott értelmi és szociális fejlettségi szintjéhez. Nem szólhat az iskola csak a múlt - bármely színvonalas - elemzéséről csupán. Elkerülhetetlen a jelenismeret "becsempészése" a tanulási, tanítási folyamat egészébe, hiszen a történelemoktatás csak annyiban lehet cél, amennyiben a létező társadalomban való eligazodást szolgálja. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha a "történetnek" van vége, ha az iskola arról szól, ami annak alapvető funkciója: a máról, napjaink valóságos viszonyairól, a diákokat körülvevő szűkebb és tágabb társadalmi közegről.

A MEGVALÓSÍTÁS MÓDJA

A társadalomismeret "felbontása" az oktatási rendszer egészén belül a következő módon képzelhető el:

I. 1-6. (vagy 1-4.) osztály: ún. kreatív-korszak

II. 7-10. (vagy 5-10.) osztály: ún. információs-korszak (amely alapvizsgával zárulhat)

III. 11-12. osztály: ún. szintézis-korszak

Az első korszakban a társadalomismeret hatékonysága szoros kölcsönhatásban van a gyerekek kialakuló személyiségével. Mivel a jellemformálás közvetett eszközei a tanulás kezdeti szakaszában könnyebben érvényesülhetnek, ezért az 1-6. osztály esetében a személyiségfejlesztés az általános alapozó szakasz legfontosabb részeként jelenik meg. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a gyerekeket nem kell "tanítani", mint ahogy azt sem, hogy a későbbiek folyamán eltűnne a személyiségfejlesztés. A korosztály sajátosságai miatt azonban az oktatási rendszer egészére nézve itt, az első lépcsőben sokkal inkább megkülönböztetett jelentősége van egy pszichológiai "alapozó" szakasznak, mint aleegyszerűsített információ-átadás középpontba helyezésének.

Az általános viselkedéskultúra meghatározza a gyermekek későbbi "társadalmi"pályafutását. Fontos tulajdonságok (mint például empátia, tolerancia, önfegyelem) csak úgy fejleszthetők, ha a gyermekekben nagyon hamar tudatosulnak az erre vonatkozó pozitív minták és késztetések. Csoportok tanulási módszerei állnak vagy buknak azon, hogy tagjaik képesek-e elfogadni a "másikat", a "hangadók" végig tudják-e hallgatni az övékével ellentétes véleményt, ki tud-e alakulni egy olyan légkör, amelyben a periférikus helyzetűek is megszólalnak, és véleményt mernek formálni.

A jelenlegi középiskolás diáktársadalom tanulási módszereit tekintve konzervatív és kevéssé hatékony. A "rendes" iskolai tanulás az ő szemükben nagyjából azonos az egyszerű frontális oktatással. Az ismeretszerzés egyéb módszerei feleslegesnek, értelmetlennek tűnnek, eleve gyanakvással fogadják őket. Persze a diákok nem maguktól ilyenek, hanem az iskolarendszer, elsősorban a pedagógusok elvárásai, a tananyagok tartalma, az iskolában jellemzően jelenlevő, kizárólag a teljesítményre, a hagyományos, akadémikus tudásra koncentráló jellege teszi őket ilyenné. A rossz értelemben vett "magolási" szokások rögződése talán elkerülhető a kisiskolások iránti elvárások módosulásával, ha a szigorúan vett tárgyi tudás maximalizálásával szemben az elvárásokat az alapkészségek és a személyiség fejlesztése jelentené. Egy-egy problémakör bejárását, az abban történő elmélyülést, a vele kapcsolatos ötletek szabadjára engedését és visszacsatolását csak az időigényes, műhelymunkára lehetőséget adó tananyagstruktúra engedi meg. A túlfeszített tényszerűségből egyenesen következik az adaptáció-képtelenség, a felszínesség, a sokszor, de mindig rossz hatékonysággal és lelkiismerettel történő ismételgetés, a készségfejlesztés lehetetlensége, a különböző tanulási és személyiségfejlődési zavarok egy része.

A társadalomismeretnek a gyerekek mindennapi életében szerepet játszó tárgykörökből kell kiindulnia (család, iskola, falu-város, ország; zsebpénz, családi költségvetés; szegények, gazdagok stb.). A feldolgozás tempója, mélysége elsősorban a gyerekek kreativitásától függne; az erre vonatkozó tananyagok csak ötleteket, támpontokat nyújtanának, de sohasem teljes és megtanulandó ismeretanyagot. A komplex önkifejezés széles skálája, a szóés írásbeli nyelvi kifejezőképesség erősítésén túl magában hordozná a különböző képző-és iparművészeti ágak bevonását: rajz, festés, agyag, gyurma, fazekasság, szövés, főzés, varrás stb. A mindennapok feltérképezésébe könnyen bevonható a történeti szempont egy-egy régi eljárás, technika bemutatásával (pl. kézi szövés, természetes alapanyagú festékek, "történeti" jelmezkészítés és bál, régi korok ruhái stb.) A technikatörténet, a művészettörténet, a néprajz, az iparművészetek érdekes és könnyen bemutatható elemei élményszerűen és mindig konkrét "gyakorlati" foglalkozás keretében jelenítődnének meg.

A gyakorlatiasság melletti másik vezérlő elv a játékosság és fantázia. Riportkészítés, szerepjáték, várostervezés - egyéni és csoportfeladatok. A közvetetten megjelenő alapvető erkölcsi kategóriák mellett már körvonalazódhatnak egyes szociológiai szempontok (pl. szegények és gazdagok, munkanélküliség). A társadalomismeret a kezdeti periódusban elsősorban nem ismereteket, hanem emberi viszonylatokat meghatározó értékeket kell hogy közvetítsen.

Nyílt, demokratikus iskolai közélet hiányában a társadalomismeret-képzés egész koncepciója megkérdőjeleződik. A tantárgy kidolgozásával párhuzamosan az iskolai háttér demokratizálását továbbképzések, tanár-diák tréningek szervezésével kellene támogatni. A tárgy sajátosságai miatt a társadalomismeretet tanítókkal szemben fokozottabb elvárások jelentkeznek. A demokratikus vezetési módszerek, az empátia, a tolerancia, a másság elfogadása, a kompromisszum-képesség és a társadalmi előítélet-mentesség megléte egyfajta viselkedéskultúrát feltételez, amelynek hiányában a társadalomismeret - bármilyen csodálatos tananyagokat vonultat is fel - az oktatási-nevelési folyamat egészére kitűzött céljait nemigen érheti el. Készségfejlesztő tanári tréningekre, továbbképzésekre van szükség, és ezekhez konkrét segédeszközök kellenek.

Az első korszak végének (idealizált) elvárásai: sokoldalú kifejezőkészséggel és egészséges erkölcsi értékítélettel megáldott, nyitott, logikusan gondolkodó, empatikus és toleráns gyermek; elsősorban gyakorlati élményekkel, de már néhány alapvető megérzéssel arról: mi az, hogy társadalom; mi az, ami belőle megragadható és szembetűnő az ő számára; miben éli meg saját maga a történetiséget a mindennapokban.

A második korszak a 7-10. osztályos évfolyamokat öleli fel. Az ismeretanyag a középiskolák négyéves történelemanyagának gerince lehet, azonban a felépítésben meg kell jellennie néhány új szempontnak.

A magyar és egyetemes történelem szabályos, de sokszor erőltetett váltakozása helyett az egyetemes történelem regionális alfejezeteibe illeszkedne az éppen aktuális magyar történelem. Ez különösen indokolt 1526 és 1918 között, amikor a magyar királyság nagyobb európai országok-birodalmak részterülete.

Erősödnie kell a gazdaságtörténet szerepének: a földrajzi adottságok és a megvalósult anyagi-szellemi kultúra tanulmányozásával feltérképezhetőek egy-egy korszak kihasznált és meg nem valósult lehetőségei. A szokványos politika-és eseménytörténettől el kellene rugaszkodni a különböző társadalomtudományok tananyagba történő beépítésével. Az említett gazdaságtörténeten túl ez érintené az antropológia, arégészet, a néprajz, a szociológia, a nyelvtörténet, jogtörténet stb. területét is.

Óvakodni kell attól, hogy az ismeretanyag növelésével teljesíthetetlen követelmények alakuljanak ki. A tematikai gazdagodással párhuzamosan csökkenteni kell a politika-és eseménytörténet jelenleg érvényes, nyomasztó túlsúlyát. Mindez a társadalommal kapcsolatos vizsgálatok egészére nézve egészségesebb, s egyben logikusabb felépítést tenne lehetővé.

A problémacentrikus feldolgozással az abszolút kronológia ismerete mellett kialakulhat egy relatív kronológikus érzék: láthatóvá válna, hogy az egyenlőtlen fejlődés és sajátos gazdasági-társadalmi viszonyok hogyan szabályozzák egy-egy gazdasági-társadalmi jelenség tér-és időbeli eltolódását.

Miután a 10. évfolyam elvégzésével a diákok egy jelentős része végleg lezárja tanulmányait a közismereti tárgyak vonatkozásában, elkerülhetetlen, hogy a tananyag a mai viszonyokig jusson el valóságos jelenképet adva a folyamatban résztvevőknek arról, amiben itt és most élnek.

A harmadik korszak a 11-12. osztályokat (a négyéves középiskola 3-4. évfolyamát) érintené. Az első periódus kialakította alapkészségekre a második szakaszban rárakódtak a társadalmi fejlődés alapismeretei. A harmadik lépcső feladata az egységes társadalomszemlélet és a szintézis kialakítása lenne, amelyre a 17-18 éves korosztály már érett.

A kétéves globális civilizációtörténet a nagy fordulópontok (például: az éle­lemtermelés forradalma; az írásbeliség és a városok megjelenése; a nagy fel­fedezések és a gyarmatosítás; az ipari forradalom stb.) körbejárásával elmélyítené az emberiség alapvető összetartozásának és egymásra utaltságának tudatát; érzékeltetné az egyenlőtlen fejlődés szüntelen megnyilvánulását, amely a világtörténelem különböző periódusaiban más-más régiókat emelt az élvonalba.

A feldolgozás öt nagy téma körül forogna, melyekből összeállnak a társadalomfejlődés mozgatórugói, megnyilvánulásai és következményei: vallás; te­lepülések; kapcsolatok: a javak és információk áramlása; állam; háborúk, konfliktusok. Az öt motívum nem fejezetszerűen, hanem egymást át-meg átszőve, felerősítve és tompítva adná ki az emberi civilizáció több ezer éves egészét. A feldolgozás konkrétan építene a már elsajátított tényanyagra, igényelné a kialakult elemzési módok alkalmazását akár a feldolgozásban, akár az egyéni kutatási feladatok megoldásában; és mindezek közben újabb ismereteket is közvetítene. Mivel a "globális világ" az ipari forradalom és a vele járó technikai fejlődés szülöttje, nagyobb súly helyeződik a tágabb értelemben vett jelenkorra. A tanár élhet a technikai fejlődés biztosította gazdagabb dokumentációs lehetőségekkel; a huszadik századi társadalomismeret-háttéranyag dokumentum-és művészfilmek széles skálájával bővíthető.

A jelenkor globális és regionális fejlődési irányainak, sajátos problémáinak megismerésében megjelenik a "jelenismeret "is. Mindazt összesíti, melyet egy mai művelt felnőttnek tudnia kell a világról ahhoz, hogy saját környezete problémáit értse. Ily módon a tananyag másik rendeltetése az, hogy konkrét és hasznos állampolgári ismereteket közvetítsen.

ALTERNATIVITÁS

A társadalomismeret képzés tervezetének a mai formálódó iskolarendszer függvényében az adaptáció és átjárhatóság szem előtt tartása érdekében esetleges módosítási lehetőségekkel, alternatívákkal is számolnia kell. Működőképesnek kell lennie minden létező és alakuló iskolaszerkezetben.

Az első két periódus között rugalmas átmenetre van szükség, és ez megkívánja, hogy a "kreatív" és az "információs" korszak ne határolódjon el élesen. Az 5-6. osztály elvárásai, munkamódszerei, tananyagai eleve ki kell, hogy fejezzék ezt az átmenetiséget, mert ha az iskolarendszer egyes szakaszai élesen elkülönülnek, az feleslegesen próbára teszi a gyerekek alkalmazkodó képességét és rengeteg kudarc lehetőségét hordozza magában.

Az alternativitás azt is magában foglalja, hogy a társadalomismeret tanítására vállalkozó iskolák többféle tanterv között választhassanak. Ezért az alapítvány azt is feladatául tűzte ki, hogy összegyűjti a meglévő kísérleteket, ösztönzi ezek fejlesztését, és az eredményeket mindenki számára hozzáférhetővé teszi.

A FEJLESZTÉS IRÁNYA

A társadalomismeret nemcsak az egyes korokra vonatkozó megközelítési módszereket szeretné bővíteni, hanem fontosnak tartaná, hogy a második és harmadik periódusban az Európa-centrikus történelemszemléletet egy árnyaltabb, teljesebb világkép váltsa fel. A tananyagfejlesztés egyes körvonalazható témakörei érintőlegesen megjelentek ugyan a középiskolás történelem oktatásban, de valódi súlyuknak megfelelő tanulmányozásra nem volt lehetőség. Röviden az alábbiakról van szó:

A fentiekben vázolt program csak egy lehetséges út, amely azonban szemléletében és tartalmában kifejezi mindazokat az értékeket, amelyeket a Soros Alapítvány képvisel.

A tantárgyblokk kidolgozása során szerencsére van mire támaszkodni, hiszen jónéhány iskolában már folynak hasonló fejlesztések, bár nem az egész közoktatási folyamatra kiterjesztve. Ezekre a kezdeményezésekre kell támaszkodni a tényleges tananyagtartalom létrehozása során.

4. Kisgyermekkori fejlesztés

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Az elmúlt évtizedekben egyre nőtt azoknak a gyerekeknek a száma, akik túl fáradékonyak, nehezen tűrik a feladathelyzetet, pszichésen vagy fizikailag rossz állapotban vannak, iskolai foglalkozásra még nem képesek. Az első osztályos korban egyre több gyereknél diagnosztizálnak olvasás-, írásés számolászavarokat, téri orientációs problémákat, kommunikációs fejletlenséget, s gyakran okoz problémát az önfegyelem hiánya is.

Az okok sokrétűek, a növekvő számú koraszüléstől a civilizációs ártalmakon keresztül a tradicionális családi keret felbomlásáig terjednek. Az elmúlt 100-150 év során szétfoszlott a családi nevelés gyakorlatának kontinuitása, és ezzel egy olyan hatalmas tömegű ösztönös, tapasztalati tudás tűnt el, amelyben még élt a kisgyermekkorhoz illő, valóban fejlesztő bánásmód. Ez ma csak tudatosan hódítható vissza és alkalmazható.

Manapság nemegyszer tapasztaljuk, hogy a fejlődésben bekövetkező érzelmi elmaradottság intellektuális beszűküléshez vezet, s e két tényező együtt különböző devianciákba és a hozzájuk kapcsolódó szélsőséges (zárt) ideológiai rendszerek felé sodorja a hátrányos helyzetű ifjúságot. A pluralitás iránti nyitottság, a másság értékként való felismerése, az ebből fakadó tolerancia, a változások és változtatások iránti nyitottság ugyanúgy a kisgyermekkorban gyökerezik, mint az ezzel ellentétes beállítódás. Csak a gyermeki személyiség érdekében álló fejlesztés - amely pszichológiai értelemben az érzelmi biztonság megadásával kezdődik - teheti a gyereket nyitott személyiséggé, csak ez biztosíthatja saját lehetőségeinek maximális kibontakoztatását.

A későbbi érzelmi és intellektuális belső világ kialakulása szempontjából döntő a - terhességtől a 12. életévig tartó - kisgyerekkor. Ebben az életkorban a fejlesztés nem történhet direkt neveléssel vagy oktatással (ez hatástalan marad), hanem a személyes együttlétből fakadó, magatartási mintákkal, szocializációs úton közvetített indirekt hatásokkal. Ehhez azonban a ma Magyarországon uralkodó intézményközpontú szemléletmódot kell átformálni gyerek-és személyiségközpontúvá. Az intézménycentrikus nevelés lezárja a személyiséget, kreativitás helyett engedelmességet kíván, pluralizmus helyett egyértelműséget, heterogenitás helyett homogén csoportokra bontó korai szelekciót, s mindezzel tolerancia helyett az "egyetlen igazság"-ra nevel. Ezzel szemben a gyerekközpontú nevelés arra kiváncsi, hogy milyen a gyerek, melyek a valódi szükségletei, és azokat kielégítve miként tudja őt a legjobban fejleszteni. Nem egy hatalmas tudástömeget akar beletölcsérezni a diákok fejébe, amelynek háromnegyede feledésre ítéltetik, hanem valóban tartós használatra alkalmas képességeket fejleszt ki. Olyan képességeket, amelyekkel a gyermek mindig kész a változtatásra, az újratanulásra, amelyekkel a modern élet követelményeinek felnőtt korban is eleget tud majd tenni.

A részprogram célja, hogy támogassa a már meglévő gyermek-és személyiségközpontú intézmények működését, segítse újak létrejöttét, és - elterjesztve az ilyen óvodák és iskolák módszereit, tapasztalatait - a szülők és pedagógusok minél szélesebb körében keltse fel az igényt.

A RÉSZPROGRAM FELADATAI

1. Az iskola előtti nevelés

1.1. Korai segítő program hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetű terhes anyák és frissen szült kisgyerekes anyák részére

1.2. Módszerek kidolgozása (a létezők megismertetése) óvodapedagógusok számára az értelmileg érett, de szociálisan éretlen gyerekek foglalkoztatására; az értelmileg koruktól elmaradottak érlelő tevékenységére; és a pszichés sérülések folyamatos gondozására

1.3. Az óvónőképzés megújításának támogatása

2. Fejlesztő pedagógus hálózat kiépítése

2.1. A fejlesztő pedagógus hálózat feladatainak és módszereinek elemzése

2.2. Fejlesztő pedagógus hálózat támogatása 20 iskolában

2.3. Segítő csoport szervezése a tantestületek problémamegoldó készségének fejlesztésére

3. A tanárképzés és továbbképzés megújítása

3.1. A tanárképzésben már meglévő kezdeményezések támogatása

3.2. A már meglévő személyközpontú alternatív iskolák továbbképző műhellyé alakítása (ha személyi és tárgyi feltételeik alkalmassá teszik őket)

4. Személyiségfejlesztés a kisgyerekkorban

4.1. A személyiségfejlesztés általános kérdéseinek elemzése az oktatás tapasztalatai alapján

4.2. A gondolkodási és alkotókészség fejlesztése az egyéni adottságok megfigyelése, felmérése alapján

4.3. Az önállóság, önnevelés, önértékelés alapozása és fejlesztése a személyiségjegyekre építve

4.4. A tantárgyak alkalmazása a személyiségfejlesztésben

4.5. Gyermek-és személyiség-központú alternatívák az óvodában

4.6. Gyermek-és személyiség-központú alternatívák az első három iskolai év metodikájában és didaktikájában

4.7. Gyermek-és személyiség-központú alternatívák a második három iskolai év metodikájában és didaktikájában

5. A kisgyerekkori fejlesztés szakmai központjainak kiépítése

6. Szülők bevonása az iskolai nevelésbe

7. A kisgyermekkori oktatás technológiájának fejlesztése

7.1. Óvodai termek és általános iskolai osztályok berendezésének kidolgozása

7.2. Minta osztálytermi berendezések készítése a fejlesztő iskolákban és óvodákban

8. Szakmai kommunikáció

8.1. A kisgyermekkori fejlesztés terén az országban fellelhető pozitív kezdeményezések áttekintése és regisztrálása

8.2. A már működő gyermek-és személyiségközpontú intézmények tapasztalatainak, eredményeinek széles körű megismertetése 9.3. Nemzetközi kapcsolatok kiépítése

5. Hátrányos helyzetű csoportok szakmai műhelyei

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

A rendszerváltás ill. a piacgazdaság Magyarországon a korábbinál nagyobb társadalmi polarizációnak nyitott utat, a korábban is létező, de elleplezett társadalmi és anyagi különbségek az egyes társadalmi csoportok között növekedtek, és nyíltabbá váltak. Egy ilyen időszakban különösen fontos, hogy az iskolarendszer ne növelje, hanem lehetőleg csökkentse a társadalmi indulóhelyzetből származó esélyegyenlőtlenségeket annak érdekében, hogy a társadalom szerkezete nyitottabbá, rugalmasabbá váljon, és hogy a hátrányos helyzetű rétegek leszakadása ne teremtsen az együttélést veszélyeztető feszültségeket.

A magyar iskolarendszerben a rendszerváltást követő években sajnálatos módon éppen a társadalmi egyenlőtlenséget növelő jelenségek figyelhetők meg. Ennek hátterében társadalmi, gazdasági és politikai okok egyaránt fellelhetők. A társadalmi okok közül a legfontosabb, hogy iskolázottságuknál, szakmai felkészültségüknél, anyagi és kulturális biztonságuknál fogva a korábban is előnyöket élvező társadalmi rétegek (vezetők, értelmiségiek, középosztály) voltak képesek arendszerváltás hozta változásokhoz a leginkább alkalmazkodni, a változásokat saját érdekeiknek megfelelően kihasználni.

Az oktatáspolitikában is az ő érdekeik artikulálódtak legelőször és a leghatékonyabban. Ennek eredményeként - a nagyobb szabadságra és a differenciált igényekre hivatkozva - az oktatási rendszerben is a nekik kedvező változások kaptak zöld utat (tehetséggondozás, elitoktatás, korai szelekció stb.).

Az újkeletű gazdasági változások leghatározottabban és legérzékenyebben az alsó társadalmi rétegek középfokú iskoláit, a szakmunkásképzőket érintették. A szocialista gazdasági struktúra - és az állami nagyvállalatok ebből fakadó - összeomlásával világossá vált, hogy nincs többé szükség arra a szakképzési modellre, amely főként a nehézipari és a gépipari ágazatok számára képzett nagyüzemi szakmunkásokat. Ráadásul megszünt azoknak a nagyüzemi gyakorlóhelyeknek a többsége is, amelyek korábban a szocialista szakképzés gyakorlóhely kapacitásának a túlnyomó részét (80 %) biztosították. Az elmúlt években egyre több szakmában csak úgy lehetett gyakorlóhelyet találni, ha a szülők "megvették"gyerekeiknek, vagyis tetemes "tandíjat"fizettek a vállalkozóknak. Eközben a szakképző iskolák úgy próbálták gyakorlóhelyeik elvesztését, ill. a válságot átvészelni, hogy igyekeztek felfelé (a kevésbé gyakorlat, inkább elméletigényes képzési formák felé) bővíteni a kínálatukat. Mindezek következtében jelentősen csökkent a hagyományos szakmunkásképzésben továbbtanulók aránya (a négy év alatt 47 %-ról 37,9 %-ra), és ebben a korábban teljesen "nyitott" iskolatípusban is megjelent a felvételi szelekció. Főként azoknak a gyerekeknek a felvételi kérelmét utasították el, akik korábban az alacsony presztizsű (nehézipar, női könnyűipar, építőipar, gépipar, mezőgazdaság) szakmákban tanultak, akiknek a leggyengébb volt az általános iskolai bizonyítványuk, és akiknek a legszegényebbek (gyakran munkanélküliek) voltak a szüleik, és így szóba se kerülhetett, hogy több százezer forintért gyakorlóhelyet "vásároljanak". A társadalom alsó rétegeinek gyerekei előtt ily módon bezárultak a legalacsonyabb presztizsű középfokú iskolák kapui is.

Az 1990-ben hatalomra jutott jobboldali konzervatív kormánykoalíció nem mutatott túlságosan nagy érdeklődést a hátrányos helyzetű rétegek oktatási problémái iránt. A hátrányos helyzetű gyerekek iskoláztatási igényei mind az országos, mind a helyi oktatási programokban hátrébb sorolódtak. A szakmunkásképzőkből kiszorult gyerekek oktatását olyan képzőhelyekre bízták, amilyenek éppen adódtak, illetőleg amelyeknek a kialakítása a legkevesebb anyagi ráfordítást igényelte (pl. gazdasszonyképzők).

Ezzel párhuzamosan - néhány, a szociális problémák iránt különösen elkötelezett pedagógiai műhelyt kivéve - a szakma (az iskolák vezetői és a pedagógusok érdeklődése és ambíciói) is inkább az elitképzés irányába fordult. Az iskolák szellemiségét, az oktatási módszereket és a tananyag tartalmát modernizálni kívánó pedagógusok törekvései főként a gyerekeik oktatására igényesebb szülők körében találtak "fogyasztókra", és miután a jó minőségű oktatás mindig drágább, ezt inkább az előnyösebb helyzetű rétegek tudták megfizetni. 1994-re a magyar oktatási rendszerben túlkínálat teremtődött továbbtanulást ambícionáló, jó képességű, előnyös társadalmi rétegekből származó gyerekek számára, és hiány mutatkozott azokból a középfokú iskolákból, amelyek a hátrányos helyzetű gyerekek képzését felvállalnák.

Az 1994-ben hatalomra került kormánykoalíció felismerte az iskolarendszer átalakulásából származó veszélyeket: az alacsony iskolázottságból fakadó munkanélküliséget, a több generációra szóló társadalmi leszakadást, a szakképzetlen pályakezdők növekvő számát, a középfokú képzésből kiszorulók dinamikusan növekvő arányát, és az ezzel együtt megjelenő agresszív ifjúsági szubkultúrák terjedését. A következő négy évre szóló programjában meg is fogalmazott néhány célkitűzést ennek megfékezésére (az általános képzési idő meghosszabbítását, a hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának támogatását, az esélyegyenlőség biztosítását stb.), de mivel a gazdasági és társadalmi környezet, valamint a finanszírozás lehetőségei az előző ciklushoz képest semmit sem változtak, joggal merülhetnek fel kétségek a tervek megvalósítását illetően.

Mindezek alapján indokoltnak látszik a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési Programján belül egy olyan projekt támogatása, amely kifejezetten a hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának és nevelésének a jobbítását célozza.

JAVASLATOK A TÁMOGATÁS MÓDJÁRA

Az anyagi támogatás módjának kimunkálásához feltétlenül szükségesnek látszik néhány alapelvet rögzíteni. Az egyik: ha az itt meghirdetett programmal valóban az alsó társadalmi rétegek végleges leszakadásának megakadályozásához kívánunk hozzájárulni, akkor hátrányos helyzetű gyerekeknek azokat kell tekinteni, akik a társadalom perifériáján élnek, akik halmozott (települési, családi, anyagi, etnikai) hátrányok közé születtek. A támogatás módját úgy kell megszervezni, hogy valóban ők legyenek a kedvezményezettek.

A hátrányos helyzetű gyerekek oktatása részben a számukra szervezett speciális iskolákban, részben a normál iskolarendszeren belül történik. A programot tehát úgy kell kialakítani, hogy a támogatás mindkét iskoláztatási forma számára elérhetővé váljon, legyen az iskola fenntartója önkormányzat, egyház vagy alapítvány. Annak érdekében, hogy a támogatás valóban a leginkább rászoruló gyerekekhez jusson el, szűkíteni lehet a kört olyan alapon, hogy az intézmények támogatását célzó programokra csak azok az intézmények, ill. az intézményeken belüli csoportok (osztályok) pályázhassanak, ahol a hátrányos helyzetű gyerekek aránya meghaladja az 50 %-ot.

A részprogram keretein belül elsősorban olyan támogatások nyújtására kell koncentrálni, amelyek - miközben aktuális segítséget nyújtanak a hátrányos helyzetű gyerekek eredményesebb oktatásához - hosszú távon járulnak hozzá e problémák sikeresebb kezeléséhez.

Végezetül: olyan programokat kell elindítani, amelyek az iskolákat és a pedagógusokat segítik az ilyen gyerekek eredményesebb oktatásában, nevelésében; amelyek egyrészt a pedagógusokat érdekeltté teszik az ilyen gyerekekkel való fokozottabb törődésben, másrészt a gyerekeket és szüleiket érdekeltté teszik az iskolához, a tanuláshoz fűződő pozitívabb viszony kialakításában.

PÁLYÁZATI TÉMÁK

1. A hátrányos helyzetű gyerekek oktatásának Magyarországon az a különös speciálitása, hogy a nekik szánt programok mindig az átlagosnál szegényesebb és hiányosabb feltételek mellett valósulnak meg. Ezért a Soros Alapítvány által indított programokkal lehetővé kell tenni a hátrányos helyzetű gyerekek oktatásával foglalkozó intézményekben a tárgyi és személyi feltételek javítását. A tárgyi feltételek javítása korszerű taneszközök (tanári szakkönyvek, tantervek, tankönyvek, szemléltető eszközök, a szakmák gyakorlati oktatásához szükséges eszközök, számítógépek stb.) beszerzése formájában valósulhat meg. A személyi feltételek javításához lehetővé kell tenni olyan segítőtársak alkalmazását a pedagógusok mellé, mint felzárkóztató tanárok, a szociálpedagógusok, a pszichológusok és a pedagógiai asszisztensek.

2. A hátrányos helyzetű gyerekekkel való törődés jelenleg az esetek többségében a pedagógusok szociális érzékenységén múlik, és az alkalmazott módszerek is többnyire saját intuícióik alapján kerülnek bevezetésre. Ezért ki kell dolgozni, össze kell gyűjteni, minősíteni és közkinccsé tenni azokat a speciális módszereket és taneszközöket, amelyek az ilyen típusú pedagógiai problémák kezelésére sikeresen alkalmazhatók.

3. A hátrányos helyzetű gyerekek oktatásával viszonylag sok intézmény és pedagógus foglalkozik, de többnyire elszigetelten, holott a szakmai kommunikációnak, a tapasztalatok kicserélésének, az egymástól tanulásnak igen nagy a szerepe a pedagógiai szakmában. Ezért támogatni kell az intézmények és képzőhelyek közötti horizontális kapcsolatrendszer kialakítását, a képzőhelyek és a pedagógusok közötti tapasztalatcserét és kommunikációt.

4. A hátrányos helyzetű gyerekekkel való foglalkozásra vonatkozó speciális pedagógiai ismeretek jelenleg még csak elvétve kapnak helyet a pedagógusképzésben, ezért igen sok pedagógust ér váratlanul és szakmailag felkészületlenül, amikor munkája során szembekerül ezzel a feladattal.

Mind a pedagógusképzésben, mind a továbbképzés területén támogatni kell olyan programok megszervezését, amelyek a hátrányos helyzetű gyerekek speciális problémáinak kezeléséről adnak korszerű és jól felhasználható szakmai ismereteket.

5. A hátrányos helyzetű gyerekek szakmatanulás nélkül tartós munkanélküliségre vannak ítélve. Szakképzésüknek pillanatnyilag az a legfőbb akadálya, hogy szüleik képtelenek gyakorlóhelyeket "vásárolni"a számukra, és így gyakorlóhely híján még azok a szakképző iskolák is elutasítják őket, amelyekbe képességeik és tanulmányi eredményeik alapján bekerülhetnének. Ezért olyan támogatási rendszert kell kialakítani, amely úgy kompenzálja a családi indulóhelyzetet, hogy anyagi támogatást nyújt kisiparosok és vállalkozók számára, ha hátrányos helyzetű gyerekek szakmai gyakorlati képzését vállalják.

6. A hátrányos helyzetű gyerekek képzésével kapcsolatban igen gyakran az a probléma, hogy megfelelő családi háttér híján nincsenek birtokában azoknak a motivációknak, amelyek segítségével pozitív attitűdöt alakíthatnának ki a tanulással és az iskolával szemben. Középfokú tanulásukat gyakran az is nehezíti, hogy a család nem tudja nélkülözni még azt a minimális jövedelmet sem, amit a gyerek alkalmi munkával szerezhet. Ezért a programnak fel kell vállalnia a tanulási motiváció erősítését, és a tanulás anyagi akadályainak az elhárítását is, azaz ösztöndíj formájában anyagi támogatást kell nyújtani a középfokon (az általános képzés meghosszabbításaként bevezetendő 9-10. osztályban), a speciális szakképzésben, a szakképzésben, az érettségit adó felsőközépfokon és a felsőoktatásban) továbbtanuló hátrányos helyzetű gyerekek számára.

6. Tolerancia

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Alapvető cél az USA számos iskolájában használt Facing History and Ourselves (Szembesülve a történelemmel és önmagunkkal) című program meghonosítása. Ez az oktatási program olyan akut társadalmi problémákkal foglalkozik, mint az előítéletek, a tekintélyelvűség és az etnikai gyűlölet. Szembesíti a diákokat a közömbösség és a konformitás veszélyével. Elemzi, hogy milyen magatartások, döntések, intézkedések, események vezettek a Holocausthoz, kifejti az államok és az egyes emberek cselekvési lehetőségeit és felelősségét. A program célja, hogy kritikai gondolkodásra és állampolgári felelősségvállalásra késztesse a diákokat, érzékennyé tegye őket a demokráciát veszélyeztető jelenségekre.

A PROGRAM TARTALMA

Az iskolának kettős lehetősége van a demokratikus kultúra megalapozásában. Egyrészt az iskolában használt tananyagok közvetíthetik a demokratikus értékeket, másrészt az iskola maga is modellt nyújthat a demokratikus viselkedésmódokra. A Szembesülve a történelemmel és önmagunkkal című oktatási program mindkét lehetőséget szeretné kihasználni. Lehetőséget nyújt a középiskolásoknak arra, hogy ne hagyományos módon - eseménytörténetként - tanuljanak a Holocaustról, hanem mélyebben megértsék saját társadalmuk előítéleteinek természetét, saját attitűdjeiket, érzelmeiket. A múlt ilyen személyközpontú, személyes állásfoglalásra késztető feldolgozása védelmet nyújthat az etnocentrikus történelemhamisítás ellen is.

A program olyan egyenrangú, bizalomteli tanár-diák kapcsolatot igyekszik kialakítani, ami egy demokratikusabb iskola feltétele. A cél nem morális ítéletek sulykolása, hanem sokkal inkább az, hogy megmutassuk milyen döntések, magatartások lehetségesek egy adott helyzetben, és hogy képessé tegyük a gyerekeket morális döntések meghozására, etikus magatartásra. A program olyan normákat közvetít, mint a tolerancia, a szolidaritás, az emberi jogok tisztelete és védelme.

A program újdonsága a komplexitásban rejlik: egyaránt épít a szociológiára, a jogtudományra és a történelemre. Komplex abból a szempontból is, hogy beilleszthető különböző tantárgyak keretei közé; éppúgy felhasználható történelem órán, mint a biológia, az irodalom, a filozófia, a pszichológia vagy a képzőművészet keretében, és lehetséges tanórán kívüli feldolgozása is.

A program nemcsak tartalmilag nyújt újat, hanem abban is, hogy a hagyományos iskolai keretek átlépésére törekszik, tanár és diákjai beszélgetésére, arra, hogy valóban közösen dolgozzák fel, éljék át az anyagot. Ez a feldolgozási mód önmagában is a demokratikus, kreatív gondolkodást támogatja, a versengés helyett az együttműködésre épít.

A "Szembesülve a történelemmel és önmagunkkal" olyan iskolai felhasználásra szánt szöveggyűjtemény, amely a legkülönfélébb írott anyagokból válogat: zsenge költeményektől amilitáns indulókig, statisztikai kimutatásoktól a paraboláig, elemzésekig, visszaemlékezésekig. Minden szemelvény után kérdések és magyarázatok következnek. A szöveggyűjteményhez szervesen kapcsolódik egy audiovizuális dokumentumtár is.

Az első két fejezet (Egyén a társadalomban; Mi és ők) célja azoknak a fogalmaknak a bevezetése, amelyekre szükség lesz a következő fejezetek feldolgozásához. (Például: az identitás formálódása, hogyan határozzák meg az attitűdök és hiedelmek a gondolkodást, individualitás és csoporttagság, a sztereotípia hatása mások észlelésére, állam, nemzet, demokrácia, faj, etnocentrizmus, nacionalizmus, sovinizmus stb.)

A szöveggyűjtemény legnagyobb terjedelmű része (Németország az 1920-as években; A nemzetszocialisták hatalomra jutása; Konformitás és engedelmesség; Az erőszak tombolása; Holocaust; Be nem avatkozók és embermentők) a Holocaustról készült esettanulmány. Elsősorban azokra a döntésekre, kis lépésekre koncentrál, amelyek összegeződve a Holocaustba torkolltak. Érzékelteti a totalitárius rendszer kiépülését, azt a folyamatot, amelyben a polgárok többsége elvesztette morális tartását, résztvevőjévé vagy szemlélőjévé vált a népirtásnak. A feldolgozás során újra és újra megválaszolásra kerül a kérdés: én magam hogyan cselekednék ezekben a helyzetekben?

A következő fejezet (Ítélet) a felelősség kérdéseivel foglalkozik, elemezve a háborús bűnösök pereit, az egyéni felelősség kérdését olyan helyzetekben, mikor az állam törvényei és normái ellentmondanak az etikai normáknak, a nemzetközi jognak.

Az utolsó két fejezet (Történelmi örökség; A cselekvés választása) a megelőzés lehetőségeit vizsgálja. Visszatér az első két fejezetben tárgyalt témákhoz. Feldolgozásra kerül a történetírás, a történelmi emlékezet problémája: hogyan írják át egyének és nemzetek történelmüket, hogyan igyekeznek megszabadulni a felelősségtől, hogyan kerülik a kínos tényeket. Az utolsó fejezet a civil öntudat fontosságát tárgyalja, azt, hogy a polgárok kritikus gondolkodása, aktív felelősségvállalása, morális viselkedése a demokrácia záloga.

A Szembesülve a történelemmel és önmagunkkal program természetesen nem tehető kötelezővé az iskolában. Csak akkor érheti el célját, ha olyan tanárok közvetítik a diákoknak, akik maguk is készek arra, hogy mélyebb, nehezebb, ugyanakkor élménygazdagabb módon tanítsanak.

A RÉSZPROGRAM FELADATAI

1. A tananyag adaptálása
A szöveggyűjtemény adaptálásánál két szempontot kell érvényesíteni: egyrészt meg kell tartani az anyag eredeti struktúráját, gondolati koncepcióját, másrészt ki kell egészíteni a magyar diákok számára relevánsabb szemelvényekkel. Péládul: az USA-ban élők helyett a Magyarországon élő kisebbségekkel szembeni előítéletekkel kell foglalkozni; a Holocaustról szóló fejezeteket mindenképpen ki kell egészíteni Magyarországra vonatkozó anyaggal. Az adaptálás tehát egyrészt az eredeti szövegekből való válogatást és fordítást, másrészt a kiegészítő anyag elkészítését jelenti.

2. A program iránt érdeklődő tanárok felkészítése
A Szembesülve a történelemmel és önmagunkkal program interdiszciplináris feldolgozást nyújt, ezért a programot használó tanárok felkészítése is hasonlóan komplex feladat. A felkészítés során éppúgy át kell adni drámapedagógiai ismereteket, mint a különböző ötleteket. A program csak bensőséges, bizalomteli légkörben valósítható meg, fontos szerepet kap a pszichológiai felkészítés is. A tanárok felkészítésére minden tanévben két szemináriumot kellene tervezni, ahol intenzív formában, 2-3 nap alatt kerülne bemutatásra a program, a különböző feldolgozási technikák. A szemináriumokon alkalmanként 30-40 tanár vehetne részt.

3. A program bevezetése a tanárképzésben
A program akkor fog igazán széles körben elterjedni, ha a jövendő tanárok már a tanárképzés során megismerhetik. Ezért támogatni kell, hogy a program eljusson a tanárképző intézményekben oktató tanárokhoz. Meg kell keresni és támogatni kell azokat az oktatókat, akik a program közvetítőivé válhatnak a jövendő tanárgenerációk felé. Támogatni kell részvételüket a külföldön rendezett szemináriumokon (beleértve a minden évben megrendezésre kerülő European Facing History Teacher Training Institute-ot).

4. Közvetítés a külföldön működő hasonló programok és a magyar iskolák között
Szoros kapcsolatot kellene fenntartani azokkal az európai és amerikai intézményekkel, amelyek foglalkoznak a toleranciára neveléssel és a Holocaust oktatásával.

A részprogram keretében más önálló kezdeményezéseket is támogatni kívánunk a kisebbségi oktatás és a toleranciára nevelés témakörében.

7. Az oktatásügyi vezetés fejlesztése

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

A nyitott, hatékony és demokratikus oktatás megteremtése csak jól felkészült oktatási vezetőkkel lehetséges. A vezetőknek meghatározó szerepe van abban, hogy milyenné alakulnak az iskolák, milyenné válik az oktatási rendszer egésze. A szükséges modernizálás nem valósítható meg olyan vezetőkkel, akik csak a felülről jövő utasítások végrehajtására és a beosztottak gépies engedelmességének megkövetelésére képesek, akik nem azonosulnak a modern oktatás céljaival, nem rendelkeznek azokkal a vezetési képességekkel és eszközökkel, melyekkel e célok elérhetők. Nem csak az függ tőlük, hogy mennyire eredményes, mennyire fejlődőképes az oktatás, hanem az is, hogy az iskolákon belül milyen emberi kapcsolatok alakulnak ki, mennyire válnak nyitottá és demokratikussá az intézmények. Ezért minden oktatásfejlesztési programnak kiemelt figyelmet kell szentelnie a vezetők, a vezetés kérdésének. Az oktatásügyi vezetés fejlesztése című részprogram célja a nyitottság, a hatékonyság és a demokrácia értékeire épülő vezetés megerősödésének és elterjedésének segítése.

Az oktatás vezetői között legfontosabb szerepe az iskolák igazgatóinak van. Magyarországon az iskolák igen nagy önállóságot élveznek: intézményi szintű tantervet alkothatnak, maguk választják meg pedagógai eszközeiket, kialakíthatják az intézmény egyéni arculatát, új tevékenységeket szervezhetnek. Ilyen körülmények között az igazgatókra különösen nagy felelősség hárul, a kreatív és vállalkozószellemű vezetők előtt ugyanakkor nagy lehetőségek is nyílnak. Ezért a részprogram egyik legfontosabb célkitűzése az iskolai szintű vezetés fejlesztése.

Az iskolaigazgatók mellett azonban gondolni kell az oktatás felsőbb szintű vezetőire is, legyen szó akár a helyi, akár a központi oktatásirányításban dolgozókról. Különös jelentősége van a helyi önkormányzatokban működő vezetőknek, hiszen az iskolák döntő többsége Magyarországon önkormányzati tulajdonban van. A helyi önkormányzatok azonban nemcsak tulajdonosai az iskoláknak. Felelősségük igen tág: kiterjed az iskolák szervezetét és működését meghatározó alapvető dokumentumok elfogadására, az intézmények jellegének meghatározására, az igazgatók kiválasztására és a pedagógiai munka eredményességének értékelésére is. Az önkormányzatokban dolgozó oktatási vezetők - legyenek akár a bizottságok választott tagjai, akár a hivatalok kinevezett vezetői - a helyi közélet, s ezen belül a helyi iskolaügy meghatározó szereplői. Tevékenységük nagymértékben meghatározza nemcsak az iskolák belső fejlődését, hanem az iskolák és közvetlen társadalmi környezetük kapcsolatát, a helyi iskolaügy demokratikus voltát is. A részprogram ezért megcélozza a helyi, illetve szűkebb körben a központi szintű vezetés fejlesztését is.

A vezetés nem szakítható el a szervezettől. Ezért a vezetés fejlesztése sem jelentheti csupán a vezetők személyes felkészültségének segítését, ki kell terjednie magának a vezetett szervezetnek, az iskolaszervezetnek a fejlesztésére is. Szükség van egy modernebb, demokratikusabb szellemű szervezeti kultúra, szervezeti viselkedés kialakítására is. A részprogram keretein belül ezért támogatást kaphatnak az olyan oktatási - iskolai vagy a helyi iskolarendszer egészére vonatkozó - szervezetfejlesztési törekvések, amelyek az iskolaszervezet, a helyi rendszer és ezeken belül a vezetés modernebbé, demokratikusabbá, nyitottabbá és hatékonyabbá tételét szolgálják.

KONKRÉT FEJLESZTÉSI PROGRAMOK

1.Vezetőképző programok fejlesztése és szervezése

Az iskolai vezetés korszerűbbé tétele mindenekelőtt modern iskolai vezetőképzési programok kifejlesztését avagy behozatalát és hazai adaptálását igényli. E területen vannak már hazai kezdeményezések, azonban ezek kiterjedése és minősége messze nem éri el azt a szintet, hogy az iskolákra komolyabb kisugárzó hatást gyakorolhatnának. Ezért a részprogram egyik legfontosabb eleme olyan fejlesztői törekvések támogatása, amelyek célja a modern oktatási vezetőképző programok kidolgozása. A fejlesztők lehetnek felsőoktatási intézmények (különösen tanárképzéssel foglalkozó intézmények), a pedagógiai szolgáltatás intézményei, illetve magán képző szervezetek is. A részprogram céljainak megfelelően egyaránt szükség van az iskolaigazgatók és a magasabb oktatási vezetők képzését szolgáló programok kifejlesztésének támogatására.

2.Az oktatásügyi vezetőképzésben résztvevő oktatók felkészültségének növelése

Magyarországon az elmúlt években már megjelentek különböző oktatási vezetőképzési programok. Az e programokba bekapcsolódó oktatók már ma is jelentős hatást gyakorolnak az oktatási vezetőképzés egészére. Ezért nemcsak új, modernebb szellemű programok kifejlesztésére van szükség, hanem arra is, hogy a részprogram szellemében befolyásolni lehessen a már futó programok oktatóit. Ennek érdekében olyan képzéseket és intenzív tréningeket kell számukra szervezni, amelyek elősegíthetik oktatói képességeik és az iskolavezetéssel kapcsolatos szemléletük fejlesztését. A különböző vezetőképzési programokban résztvevő oktatók közös tréningjeivel kell elősegíteni e területen a szakmai kommunikáció kialakulását. Támogatni kell a néhány napos intenzív, bentlakásos tréningeket, mint a leghatékonyabb formát.

3.A vezetőképzésben való egyéni részvétel támogatása

A fejlesztési programnak általában nem célja az egyéni képzési igények kielégítése. Ugyanakkor bizonyos stratégiai pozícióban lévő oktatási vezetőknél érdemes támogatni a vezetőképzésben való egyéni részvételt. Elsősorban a kiemelkedő szakmai kisugárzással bíró iskolák vezetőiről, a vezetőkre nagyobb hatást gyakorló szakmai szervezetek képviselőiről, valamint az országos hatóságok stratégiai pozícióban lévő vezetőiről lehet szó.

4.Az oktatási vezetés fejlesztését szolgáló nemzetközi kooperáció támogatása

A oktatási vezetés és vezetőképzés magyarországi fejlesztése csak nemzetközi együttműködésben, a fejlett demokráciák tapasztalatainak megismerése és hazai adaptálása mellett képzelhető el megfelelő színvonalon és szellemben. Ezért a vezetésfejlesztés és a vezetőképzés kialakuló hazai műhelyeinek képviselői számára lehetővé kell tenni a bekapcsolódást olyan nemzetközi szövetségekbe vagy hálózatokba, amelyek a kapcsolatépítésnek és a tapasztalatok megosztásának kereteket nyújthatnak. Lehetővé kell tenni a témába vágó nemzetközi konferenciákon, szemináriumokon, külföldi tanulmányúton vagy részképzésen való részvételt. Lehetőséget kell biztosítani arra is, hogy a hazai képző programok szervezői külföldi oktatókat hívhassanak meg, külföldi képzési anyagokat, kiadványokat vásárolhassanak.

5.Az oktatási vezetőképzéssel, szervezetfejlesztéssel kapcsolatos szakmai rendezvények támogatása

A vezetőképzés és a vezetés hazai fejlesztése megkívánja olyan szakmai rendezvények szervezését, amelyek lehetőséget biztosítanak a területen működők közötti kommunikáció erősítésére; a megszületett szakmai eredmények nyilvános megvitatására; a képzést végzők, a megrendelők, a finanszírozók, az oktatásügyi döntéshozók és a szakértők közötti találkozásra. Ezért támogatni kell az oktatási vezetőképzéssel és szervezetfejlesztéssel kapcsolatos szakmai események megrendezését.

6.Helyi szervezetfejlesztő projektek támogatása

Számos olyan helyi szervezetátalakító, szervezetfejlesztő törekvés létezik, amelyek céljai közt szerepel a vezetés eredményesebbé és demokratikusabbá tétele. Van olyan, amely egy-egy iskola szervezetének, vezetési rendszerének az átalakítására irányul (pl. demokratikus együtt-döntési formák létrehozása vagy a szülői beleszólás lehetőségeinek a kibővítése), és van olyan is, amely egy-egy település iskolarendszerének egészét veszi célba, és a helyi rendszer irányítását próbálja eredményesebbé, demokratikusabbá tenni. Az ilyen kezdeményezések, ha megelelő módon értékelik és dokumentálják őket, és ha megfelelő publicitást kapnak, akkor országos szinten is jelentős hatást gyakorolhatnak az oktatási vezetés színvonalára, a vezetésfejlesztés vagy a vezetőképzés lehetőségeire. Ezért a program keretében az ilyen kezdeményezéseket fel kell karolni, szakmai és pénzügyi támogatásban kell részesíteni, eredményeiket széles körben ismertté kell tenni.

7.Kutatás, publikációk és szakértői tevékenység támogatása

A modern vezetési szemlélet szellemi alapjainak megteremtése, a modern vezetési és vezetésfejlesztési szemlélet kialakítása megkívánja, hogy ezen a területen szívonalas, elmélet-és modellalkotással járó kutatási tevékenység folyjon. Ugyancsak fontos, hogy az eredmények bárki által elérhető kiadványokban megjelenhessenek. És végül fontos az is, hogy e területen fejlődjön a szakértői tevékenység is, hiszen a helyi fejlesztések általában szakmai műhelyekben kidolgozott eszközökkel és az eszközöket használni tudó külső szakértők segítségével folynak.

8. Szakmai szervezetek támogatása

Fontos cél, hogy a vezetésfejlesztésben és vezetőképzésben érdekelt partnerek megszerveződjenek, azaz a terület szakmai fejlődését és érdekérvényesítését vállalni tudó egyesületek, szövetségek jöjjenek létre. Az ilyen szervezetek létrejöttét és működését támogatni kell.

8. Oktatás és nyilvánosság

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Ma Magyarországon életesélyeket eldöntő szerepe van az oktatásnak és az oktatási javakból való részesedésnek. Az iskolarendszer működése éppúgy elősegítheti egy modern kasztrendszer kialakulását, mint ahogy nyitottá és demokratikussá is tehet egy társadalmat. Abban, hogy melyik változat valósul meg, döntő szerepe van annak, hogy az oktatással és az iskolarendszerrel kapcsolatos információk csak kiválasztottak szűk köréhez jutnak-e el, avagy a társadalom egésze számára rendelkezésre állnak.

Az információhoz jutás egyenlőtlen eloszlása különösen súlyosan hat akkor, amikor iskolák, iskolafajták, pedagógiai programok és tankönyvek sokaságában kellene eligazodni; amikor a gyerekek 14 éves kora helyett 12 vagy 10 éves korban kell a családoknak oktatási döntéseket hozniuk; amikor eddig ismeretlen iskolák és oktatási formák jelennek meg; amikor a pedagógusok nem tudják, hogy miből választhatnak; amikor sok szakmailag fel nem készült önkormányzat oktatáspolitikai döntésekre kényszerül; amikor még a közoktatásért kormányzati felelősséget viselő intézmények sem tudják, hogy valójában mi történik az országban.

A rendszerváltozást megelőző időben is működtek rejtett szelekciós mechanizmusok, amelyek a jobban informáltakat előnyhöz juttatták. Az információhiány azonban nem járt tragikus következménnyel, mert a közoktatás elvileg egységes és általános, gyakorlatilag pedig áttekinthető volt. Részben az eddig volt áttekinthetőség is oka annak, hogy nem épült ki az a rendszer, amelynek segítségével az oktatási javak fogyasztói (szülők, gyerekek, pedagógusok, munkaadók) napjainkban teljes körű és hiteles információkat tudnának szerezni az oktatásról.

A RÉSZPROGRAM FELADATAI

1. Ki kell dolgozni az iskolák, a pedagógiai programok, a tantervek, a tankönyvek, a taneszközök és a speciális pedagógiai módszerek minősítésének elveit és a minősítés infrastruktúráját, hogy az iskolát választó szülők, gyerekek és pedagógusok, valamint a végzetteket alkalmazó munkaadók tényleges döntési helyzetbe kerülhessenek.

2. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a szülők és gyerekek tudhassák: milyen típusú iskolák vannak; a létező iskolák milyen programmal működnek; a programhoz milyen jellegű és árú tankönyvek, taneszközök és tantervek tartoznak; az egyes iskolák milyen tudást, készséget és képességet ígérnek elvégzésük esetén; mennyire eredményesen valósítják meg célkitűzéseiket -legyen ez akár közép-vagy felsőfokú tanulmányokra való felkészítés, akár a munkábaállás sikeressége; milyen típusú és képzettségű munkaerőt keres a munkaerőpiac.

3. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a pedagógusok és az iskolák tudhassák: milyen programok léteznek, és ezek mit tudnak; milyen tantervek, tankönyvek és taneszközök léteznek; ezek milyen minőségűek szaktárgyi és didaktikai szempontból; hol és hogyan lehet valamely választott program, tanterv, taneszköz vagy módszer használatát tapasztalatcsere, tanfolyam vagy posztgraduális képzés formájában elsajátítani; milyen pedagógiai módszerek vannak speciális problémák kezelésére (motiválatlanság, magatartászavar, rossz szociokulturális háttérből fakadó nehézségek), és ezek a módszerek hol, milyen módon sajátíthatók el; kik azok a munkaadók, akikben hajlandóság van az iskolákkal való együttműködésre, amely lehet: szponzorálás, aképzés irányának orientálása, illetve a végzés utáni elhelyezkedés biztosítása.

4. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy a végzetteket fogadó munkaadók tudhassák: melyik középfokú iskolában milyen típusú munkában hasznosítható tudást adnak; van-e intézményesített módjuk befolyásolni egy-egy iskola tananyagát vagy képzési irányát, és ezt hogyan tehetik; mely iskolák mutatnak fogadókészséget a munkadók igényeinek elfogadására és érvényesítésére; az egyes iskolák felszereltsége és infrastruktúrája milyen új tananyag vagy képzési irány bevezetését teszi lehetővé; az egyes iskolák milyen színvonalú szakmai felkészültséggel bocsájtják ki végzőseiket.

5. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy az oktatási intézményt fenntartó önkormányzatok tudhassák: az intézmény milyen minőségben végzi munkáját; a munka minőségét kivel és hogyan ellenőriztethetik; milyen eszközeik és módszereik lehetnek egy kívánatosnak tartott színvonal kikényszerítésére úgy, hogy ne sértsék az intézmény szakmai autonómiáját; régiójukban milyen tanulási, képzési lehetőségek vannak; milyen iskolával kapcsolatos fogyasztói igényekkel kell számolniuk, és ezek milyen súlyúak; milyen programot válasszanak, az mennyibe kerül, kivel és hogyan ítéltessék meg; régiójukban mit igényel a munkaerőpiac; milyen típusú és mélységű koordinációra van szükségük a régió többi önkormányzatával ahhoz, hogy a lehető legjobban kielégítsék a tanulási igényeket; milyen várható igényekre kell felkészülniük részben a családok, részben a munkaadók részéről.

6. Ki kell dolgozni azokat a módszereket, amelyekkel az oktatásügyben igényelt információk a lehető legteljesebb körben és a legeredményesebben jutnak el azokhoz, akiknek erre szükségük van.

9. Környezeti nevelés

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

Hazánkban mindeddig sem a közoktatási, sem a környezetvédelmi tárca nem volt képes kezdeményezőként, irányítóként elébe menni a környezeti nevelés feladatainak, noha az utóbbi folyamatosan támogatta azt. A jelentős központi támogatás hiányában is létrejött azonban számos szakmai műhely, amelyhez a környezeti nevelés megteremtésében, megújulásában érdekelt pedagógusok is csatlakoztak.

A környezeti nevelés akkor hatékony, ha a természeti és társadalmi környezet jelenségeinek együttlátására, a kölcsönhatások felismerésére tanít; ha csodálatot és örömöt ébreszt a természet sokfélesége, megújulóképessége és szépsége iránt; ha az élet tiszteletére nevel; ha a közvetlen lakóhelyi környezet értékeiből és problémáiból indul ki és ennek alapján jut el fokozatosan a regionális, nemzeti és globális szemléletig; ha az ismeretek átadása csupán eszköz a megértésre törekvéshez, a személyes készségek és képességek kibontakoztatásához.

A részprogram célja a környezeti nevelés hatékony megvalósításának elősegítése.

A RÉSZPROGRAM FELADATAI

1. A környezeti nevelést szolgáló dokumentációs rendszer kiépítése

A dokumentációs rendszer feladata kettős: egyfelől szolgálja a részprogram tervezését és megvalósítását, másfelől információt biztosít a környezeti nevelés iránt érdeklődő tanároknak és iskoláknak a tantervekről, tankönyvekről, taneszközökről, programtervekről és módszerekről. A dokumentációs rendszer két formában épül ki.

1.1 Számítógépes rendszer

Azonnal meg kell kezdeni a számítógépre vihető információk gyűjtését. Ennek során meg kell valósítani a már működő rendszerekkel való kommunikációt, feltételezve, hogy a szükséges hardware és személyi háttér adott. A fenti információk lekéréséhez az iskolák számára felhasználóbarát rendszert kell kiépíteni, akár közvetlenül, akár floppy szolgáltatás alapján.

1.2 Könyvtár

Báziskönyvtárt kell létrehozni a környezeti nevelés irodalmából. Össze kell gyűjteni a tárgyban létező tankönyveket, tanterveket, a haszonnal forgatható magyar és külföldi szakirodalmat és módszertant. A rendszerezett tankönyvkínálatot minél szélesebb körben hozzáférhetővé kell tenni a megyei pedagógiai intézetek és modelliskolák közvetítésével.

1.3. Könyvtári szolgáltatást kell kiépíteni számítógépes dokumentációval is összekapcsolódva

Ebben szerepelhetne egy tankönyvlista, valamint értékelő adatlapok a tankönyvekről. Meg kellene szervezni hasonló gyüjtőköri profillal rendelkező más könyvtárak anyagának ISIS rendszerben való tárolását, azaz egyfajta központi szakkatalógust lehetne indítani. Maga a szerveződő hálózat részben vagy egészében épülhet az iskolai könyvtárakra.

2.A környezeti nevelés elméleti hátterének kidolgozása

A feladat szakértői tanácskozásokkal, pályázati úton íratott tanulmányokkal, illetőleg a környezeti nevelés idegennyelvű irodalmának szemlézésével, fordításával, közreadásával valósítandó meg.

3.Pedagógusképzés fejlesztése

3.1 Támogatni kell egy holisztikus, a humánökológiát is felölelő, a kereszttantárgyi megközelítést segítő, képzési ajánlások alapján álló tanárképző szak tematikájának kidolgozását.

3.2 Az érintett szakmai körökkel közösen ki kell dolgozni egy olyan szak vagy kurzus tematikáját - bölcsész és természettudományi szakok szerint differenciálva -, amely valamennyi tanárjelöltnek alkalmas lehet, aki részt akar venni a környezeti nevelési kultúra terjesztésében. A tematika alapjául szolgálhat annak a kívánalomnak, hogy a környezeti nevelés minden tanárjelölt számára elérhető tárgy legyen.

3.3 Ki kell dolgozni a környezeti nevelés speciálkollégiumi tantervét. Tematikájának a humánökológiát és a környezeti nevelés pedagógiáját kell felölelnie.

4.Pedagógusok, intézményvezetők továbbképzése

4.1 Tapasztalatszerző modell-tréninget kell szervezni intézményvezetők számára, ezzel is erősítve a környezeti nevelés iskolán belüli helyzetét, felkészítve az iskola és az önkormányzat közötti kapcsolatok elmélyítésére.

4.2 Az intézményvezetőket modell-tréning keretében fel kell készíteni a környezeti nevelés iskolán belüli és az iskola kisugárzásában való menedzselésére, a helyi gondolkodást segítő munkacsoportok támogatására.

4.3 Tervtanulmányt kell készíttetni egy interaktív, hálózatos, távoktatási rendszer kidolgozására, amely a pedagógusok továbbképzésébe vinné be a környezeti nevelést.

4.4 Meg kell szervezni a pedagógusok távoktatását megfelelő partnerek közreműködésével.

4.5 A környezeti nevelés ajánlásához és támogatásához szaktanácsadói rendszert kell felállítani, erre nyílt pályázatokat kell kiírni bázisiskolák, oktatóközpontok és egyesületek számára.

5.Gyakorló pedagógusok segítése információval, taneszközökkel, egyéb erőforrásokkal

5.1 Tematikus folyóiratszámok támogatása, írott anyagok (magazinok, folyóiratok, szakkönyvek, hírlevelek) eljuttatása az iskolákba.

5.2 Videoanyagok ajánló listájának megyei terjesztése. Videoanyagok, diafilmek elérhetővé tétele az iskolák számára.

5.3 Környezeti nevelési CD készítése és szétküldése az iskoláknak.

5.4 A környezeti nevelésben eredményt elért pedagógusok jutalmazása.

6.Tanterv, tankönyv, taneszköz készítése

6.1 A NAT "zöld mellékletének"elkészítése. Mintatantervek készítése különböző típusú iskolák számára. Útmutató, vezérfonal előállítása a helyi tanterv készítéséhez, a lakóhelyi környezet jellegzetes értékei, problémái alapján.

6.2 A létező környezeti nevelési tankönyvkínálat összegyűjtése, majd tankönyv-adaptációk készíttetése szakértők bevonásával. Meglévő sorozatok támogatása, újak indítása, különös tekintettel a kereszttantárgyi és tanórán kívüli megközelítésre.

6.3 Tanári kézikönyvek készíttetése, meglévő sorozatok támogatása, különös tekintettel a környezet-egészségügyi következtetések levonására.

6.4 Magyarország öröm-bánat térképének elkészítése.

6.5 Nyílt pályázat kiírása az iskolák környezeti neveléshez szükséges taneszközökkel való támogatására (ökológiai laboratórium, szaktanterem kiépítése, térképek, tanári kézikönyvek).

6.6 Egy több szektor által támogatott, Mezőtúron létesítendő referencia-farm (tereptanulmányi központ) közoktatásban való hasznosítása. A mezőgazdasági oktatóprogram Magyarország legfontosabb természeti erőforrásával, a talajjal, a tájjal való gazdálkodást célozhatná meg, kitérve a fenntartható gazdaság és a nagy hagyományú mezőgazdasági kultúra összefüggéseire.

7.Az iskola és társadalmi-természeti környezete

7.1 Nyílt pályázat kiírása olyan környezeti nevelési program támogatására, amely az iskola és az önkormányzat (vagy helyi környezetvédelmi szervezet) közötti kapcsolaton, együttműködésen alapul.

7.2 Nyílt pályázat kiírása olyan iskolák számára, ahol a környezeti nevelés az iskola közvetlen természeti környezetével interakcióban van (erdővédelem, "fogadj örökbe egy patakot", "a mi falunk rétje"stb).

8. Tanórán kívüli környezeti nevelési módszerek/formák fejlesztése, támogatása

8.1 Kirándulások szervezését megkönnyítő, tájegységekre, terepre vonatkozó Kalauz-sorozat készítésének, kiadásának támogatása. 8.2 Tanulmányi versenyek és folyóirat különszámok, a felkészítési szempontok megjelentetésének támogatása. 8.3 Nyomtatott információ terjesztése a környezeti neveléssel kapcsolatos bemutatóhelyekről. 8.4 Interaktív természettudományi múzeumi program támogatása. 8.5 Nyílt pályázat kiírása környezetvédelmi, természetvédelmi táborok, erdei iskolák, terepgyakorlatok támogatására.

9.Környezeti nevelési mintaiskolák

9.1 Tervtanulmány készíttetése környezeti nevelési mintaiskolák kialakításáról, különös tekintettel a kiválasztásra, a szakmai-technikai bázis fejlesztésére, a működőképesség biztosítására és az önfenntartás lehetőségeinek kidolgozására.

9.2 Pályázat alapján néhány iskola kiválasztása, hálózattá szervezése.

10. Közösségi iskolák

A KÖZÖSSÉGI ISKOLA FŐ JELLEMZŐI

Világszerte, de térségünkben különösen fontos, hogy az iskola a település oktatási, kulturális központjává váljon, és lehetőséget adjon a helyi lakosságnak, társadalmi szervezeteknek, munkahelyeknek és önkormányzatoknak, hogy érdektársak legyenek az oktatási és közösségi tevékenységekben. Ezt a célt valósítják meg a közösségi iskolák.

A közösségi iskola működésében arra törekszik, hogy elősegítse a közösség kohézióját, erősítse a helyi társadalom öntudatát, segítse a közösséget önmaga megismerésében. A szülők, de a közösség bármely tagja is önkéntes munkát vállalhat a közösségi iskola programjaiban.

Ez az iskola mindenkinek lehetőséget biztosít a tanításra: a közösség tagjainak módot ad arra, hogy ismereteiket átadhassák az iskola tanulóinak vagy egymásnak. Így annak a lehetőségét sem zárja ki, hogy a magasabb osztályfokon tanuló diákok kisebb társaikat taníthassák, ha valamely tantárgyban kiemelkedő képességűek.

Ez az iskola mindenkinek lehetőséget biztosít a tanulásra, életkortól és előképzettségtől függetlenül: itt mindenki igényeinek megfelelően megvalósíthatja az "egész életen keresztül folyó tanulást".

A szülők aktívan részt vesznek a tananyag kialakításában, amelynek része lesz maga az élet. Az iskola igyekszik felszínre hozni a közösség problémáit, és azok megoldásában segítséget nyújtani. A helyi társadalommal kapcsolatos ismeretek a tanulók számára mintául szolgálnak más közösségek, települések, országok életének megismeréséhez.

Az oktatásban felhasználásra kerül a közösség teljes intézményrendszere. Ugyanakkor az iskola segíti a helyi társadalom szervezeteinek és intézményeinek együttműködését. Helyet biztosít a közösségben felmerülő oktatási, művelődési, szabadidős, sport és egyéb igények kielégítésére, sőt termeit és eszközeit is úgy fejleszti, alakítja, hogy azok mind az oktatás, mind a közösségi programok számára alkalmasak legyenek.

A felsorolt jellemzők szerint működő közösségi iskolák az elmúlt ötven évben az egész világon elterjedtek, és a Mott Alapítvány támogatásával széles hálózattá szerveződtek. Nemzetközi szervezetük az angliai székhelyű International Community Association. Magyarországon 1993-ban három, 1994-ben pedig újabb két közösségi iskola jött létre a Mott és a Soros Alapítvány támogatásával.

A RÉSZPROGRAM CÉLJA

A részprogram célja, hogy támogassa a már működő közösségi iskolákat és elősegítse újak alapítását, ismertté - elérhetővé - tegye magát a programot széles körben, akár már további tényleges pénzügyi támogatás nélkül is.

BEKAPCSOLÓDÁS A RÉSZPROGRAMBA

Egy közösségi iskola létrehozásának alapvető feltételei, hogy: az iskola vezetése és tantestülete szellemileg készen álljon egy nyitott, együttműködő iskola megteremtésére; az iskola fenntartója és esetleges támogatói egyetértsenek ezzel a törekvéssel; és a település (vagy az iskola vonzáskörzetének) közössége támogassa az elképzelést.

Ha ezek a feltételek teljesülnek, akkor ki kell választani a tantestületből azokat, akik vállalják a közösségi iskola előkészítését, és - a Soros Alapítványon keresztül - segítségért lehet fordulni a részprogram szaktanácsadójához. A szaktanácsadó segíti a kiválasztott pedagógusok felkészítését, és - ha kell - tájékoztató előadásokat tart valamennyi érdekelt félnek (tantestület, önkormányzat oktatási bizottsága, szülők szervezetei, iskolaszék stb.). Amennyiben megszületett a döntés, az iskola vezetősége, tantestülete és fenntartója írásban kifejezi elhatározását, és ezt eljuttatja a Soros Alapítvány Közoktatás-fejlesztési programjához. Ha az iskola nem rendelkezik egy működő és a közösségi iskola programját befogadó alapítvánnyal, akkor erre a célra létre kell hozni egy alapítványt. Ez működteti a közösségi iskolai programot és alkalmazza a menedzsert. Szükség van a fenntartó jóváhagyására is, mivel a reá eső anyagi támogatás garanciája nélkül a közösségi iskola nem hozható létre.

Ezután programtervet kell készíteni, és ezt pályázat formájában benyújtani. A beküldött pályázatokat a Nemzeti Közösségi Iskola Tanácsadói Csoportja kiértékeli, és személyes beszámolót kér az iskolák vezetőségétől és kuratóriumától.

AZ ISKOLAALAPÍTÁS LÉPÉSEI

A közösségi iskola programjában kiválasztott iskola kuratóriuma és fenntartója három éves szerződést köt a Soros Alapítvánnyal, amely egyben képviseli a Mott Alapítványt, a program másik támogatóját is. A programtámogatás összegét, dologi feltételeit és a menedzser fizetését a szerződéskötésnél határozzák meg.

A közösségi iskola menedzserét nyilvános pályázat útján kell kiválasztani. A kiválasztást végző zsűriben helyet kap a kuratórium elnöke, az iskola igazgatója, az iskolaszék és más iskolai csoportok képviselője, valamint a közösségi iskola szakmai tanácsadója.

A menedzser kiképzése folyamatosan történik az iskolán belül és tanfolyamokon.

A menedzser az iskola és a kuratórium segítségével létrehoz egy Tanácsadói Csoportot. Ennek a csoportnak - amelynek tagjai a szülőket, a tantestületet, a tanulókat, a közösség lakosságát, az érdekelt egyesületeket és vállalatokat képviselik - az a célja, hogy kidolgozza és végrehajtsa a közösségi oktatás programját.

II. TÁMOGATANDÓ TÉMÁK

1. Tankönyvfejlesztés

Az elmúlt öt-hat évben az iskolai autonómia lehetőségével élve több száz iskola alakított ki új - a korábbi központi tantervektől jelentősen eltérő helyi pedagógiai programot. E folyamat eredményeként megkezdődött a magyar iskola megújulása, ugyanakkor az iskolák működésének legfontosabb jellemzője a bizonytalanság és az átmenetiség lett. Mindmáig hiányoznak a színes, változatos, korszerű ismerethordozó piac legfontosabb feltételei: nem alakult ki a tankönyvek alapjául szolgáló tantervi választék; hiányzik a vizsgarendszer jogi szabályozása és szakmai kidolgozása; jogilag zavaros, szakmailag kiforratlan a tankönyvi jóváhagyás, minősítés teljes mechanizmusa; kiépületlen a tankönyvpiac infrastruktúrája; nincs intézményes tankönyvkritika.

Mindezek ellenére az elmúlt években robbanásszerű változások történtek a tankönyvkiadásban. Az 1995. évi tankönyvkatalógus 75 kiadó több mint ezer kiadványát tartalmazza. A robbanásszerű változások mögött azonban komoly problémák húzódnak meg, amelyek megoldása nélkül a hirtelen indult fejlődés összeomolhat.

A MEGOLDANDÓ PROBLÉMÁK

A legtöbb új tankönyv kísérleti stádiumban van. Nincsenek teljes tankönyvsorozatok, és nincsenek a tanárok átállását megkönnyítő ismerethordozó csomagok. A központi tartalmi és vizsgaszabályozás hiányában ugyanis nem képzési ciklusokra kialakított tantervek különböző megvalósítási alternatívái készültek el, hanem kísérleti iskolák, fejlesztő pedagógusok egyedi kezdeményezései elégítették ki a modernizációra váró viszonylag szűk megrendelői kör igényeit. A könyvek elsöprően nagy hányada saját használatra íródott.

A több évtizedes "egykönyves" tankönyvellátásból spontán folyamatok hatására kezdett kialakulni a tankönyvpiac. A tankönyvválaszték gyors növekedése ellenére a pedagógusok, az iskolák - információ hiányában - többnyire ragaszkodnak az ismert - bár az esetek nagy részében színvonaltalan, mind tartalmában mind formailag korszerűtlen - eredeti "egykönyvhöz".

A korábbi tankönyv-támogatási szisztéma (egy kiadó, kiadói ártámogatás, olcsó és gyenge minőségű tömegkönyvek) megszűnt, és helyére egyelőre nem került megfelelő eljárás. Az hamar világossá vált, hogy a differenciált, kisebb példányszámokat igénylő, igényes könyvpiac támogatásához lényegesen több pénz szükséges, mint korábban, de semmilyen koherens, hosszú távú program nem készült arra vonatkozóan, hogy kik, milyen módon és milyen mértékben állják a költségeket.

Az egy tanulóra jutó állami támogatás rendkívül alacsony. Ez egyben azt is jelenti, hogy az általánosan képző iskolák döntő többsége akkor sem választhatna szakmai alapon igényes könyveket, ha minden más feltétel rendelkezésre állna. A pénzhiány azonban nem csupán piackorlátként jelent meg, hanem komoly szociális problémaként is, hiszen a családok egyre növekvő hányada a legolcsóbb tankönyvcsomagot sem tudja megfizetni. Egyes önkormányzatok jóindulatú próbálkozása nem pótolhatta a hiányzó kormányzati beavatkozást.

A kiadói szakma - saját belső válságával küszködve - nagyon lassan óvakodik ki a tankönyvpiacra. Rendkívül erős maradt a korábban monopolhelyzetben lévő Tankönyvkiadó, a kisebb kiadók pedig nem rendelkeznek az áttöréshez minimálisan szükséges tőkeerővel sem. A tankönyvkiadás hosszú távon gazdaságos vállalkozás, de viszonylag jelentős a tőkeszükséglete, mert teljes képzési időszakra kell kínálatot nyújtani. Nagyok a bevezetés költségei, lassú a megtérülés, eleinte nehézkes a terjesztés. Ezeket a tipikus piaci gondokat az átmenetiségből eredő zavaros helyzet még felerősíti.

Az állam fenntartotta minősítési, ellenőrzési jogait, de hiányzik a szakmai infrastruktúra. Nincs kidolgozott szakmai értékelési rendszer, hiányzik az állami távlati fejlesztési program, akadozva működik a bürokratikus apparátus. A minősítés költségeit az állam a kiadókkal fizetteti meg, de erre a kisebb kiadóknak nincs elegendő pénze.

A tradicionálisan elméletorientált tankönyveknek még mindig nagyobb a keletje, mert az új, progresszív pedagógiát közvetítő tankönyvek nincsenek készen teljes képzési időszakra, a szűk megrendelői kör miatt lényegesen drágábbak, nincs bevezetett szakmódszertanuk.

Alapvető probléma, hogy az új tankönyvekhez nincs megfelelő tanári kézikönyv, nem kapcsolódik hozzájuk átfogó tanterv, sem követelmények. Így az esetleg önmagában az eredetinél jóval színvonalasabb tankönyv bevezetésének nemcsak pénzügyi, hanem legalább ennyire pedagógiai, módszertani akadályai vannak.

FEJLESZTÉSI CÉLOK

A magyarországi tankönyvhelyzet jelentős javítása rendkívül nagy tőkét igénylő, összetett, lassan megvalósítható feladat. A javaslat éppen ezért nem a tankönyvfejlesztés egészére, hanem csak bizonyos területeire koncentrál, abban a reményben, hogy sikerül meghatározni az áttörési pontokat.

1. A fizetőképes kereslettel nem rendelkező társadalmi csoportok támogatása. Közvetlen tankönyvi támogatás azoknak, akik különböző okok miatt - pl. kisebbségek, szociális, egészségügyi hátrányban lévő csoportok - nem tudják megvásárolni a könyveket. A kis példányszámok miatt gazdaságos vállalkozás ilyen funkciókat ellátni nem tud.

2. Az iskolák, iskolahasználók megrendelői szerepének erősítése a piaci infrastruktúra kiépülésének gyorsításával, információs hálózat kiépítésével.

3. A modern tanulásszervezési eljárások, progresszív pedagógiák elterjedésének támogatása teljes ismerethordozói csomagok piaci megjelentetésével, ártámogatással, szakmai műhelyek segítésével.

4. A tartalmi modernizáció iskolai fogadóképességének kiterjesztése információhoz jutás segítésével, tanári kézikönyvek, segédanyagok kiadásával, képzési programok szervezésével. Különösen fontos az új tankönyvek, ismerethordozók kísérleti kipróbálásának támogatása.

5. Új műveltségi területek teljes képzési ciklusra szóló tankönyvei, isme­rethordozói megjelenésének támogatása. Különösen fontos a környezeti és a társadalmi-állampolgári nevelés tankönyvkiadásának támogatása.

6. Modern tankönyv-metodikai eljárások terjesztése az életkorokhoz, műveltségi területekhez, tevékenységformákhoz igazodó tankönyvkínálat mintájának bemutatásával. Különösen fontos a gyakorlatorientált képzés terjeszkedésének tankönyvi támogatása.

Végezetül: mindaz, ami a tankönyvfejlesztésre igaz, - mutatis mutandis vonatkozik az egyéb taneszközök és a tantervek területére is. A program első évében mintegy kísérletképpen alapvetően arra tudunk vállalkozni, hogy azokat a tankönyveket támogassuk, amelyek valamelyik részprogram keretében jönnek létre.

2. Pedagógus szakmai szervezetek támogatása

A nemzetközi és történeti tapasztalatok azt mutatják, hogy a modern tömegtársadalmak oktatási rendszereinek modernizációja, vagy akárcsak mindennapos működtetése is elképzelhetetlen gazdag szakmai szervezeti háttér nélkül. A szakmai szervezetek az önképzés és az innováció iránti nyitottság legfontosabb terepei, ebben a közegben formálódik a tanárok személyes szakmai érintettsége, alakulnak ki meggyőződései. Ez a szakmai-szervezeti háttér csak modern kommunikációs technikákkal, a különböző szakmai hálózatokba való bekapcsolódással tud hatékonyan és folyamatosan működni.

A pedagógus szakmai szervezetek támogatásának alapvető célja az, hogy segítsen feloldani azt az ellentmondást, amely a közoktatás modernizálásának távlati célja és a mai magyar közoktatásban résztvevő tanárság értékei, attitűdjei, ambíciói és lehetőségei közt feszül. Ezért segíteni kell, hogy az egyes pedagógusok és a szakmapolitika döntéshozói közti térben olyan szervezetek, intézmények épüljenek ki és erősödjenek meg, amelyek alapvetően lokális tanári kezdeményezésekből indulnak, illetve azokra épülnek.

Különösen fontos, hogy a pedagógus szerveződések támogatása független legyen a mindenkori kormányzattól, mert a változó kormányok elkötelezettsége egy-egy szellemi irányzat mellett, se a nemkívánatos, se a kedvezményezett irányzat működési színvonalának nem tesz jót.

Az utóbbi néhány évben a legkülönbözőbb pedagógus szakmai szervezetek, egyesületek, társulások sokasága jött létre, illetve szünt meg. Létrejöttükben, illetve fennmaradásukban nagyon sokféle tényező játszott szerepet, ezek tényleges súlyáról csak feltételezéseink lehetnek. Az azonban biztosan tudható, hogy a pedagógus szakmai szervezetek működését ma két tényező nehezíti. Az egyik: folyamatos működésükhöz, a tagjaikkal és más szervezetekkel való kapcsolattartáshoz, a szervezeten belüli információ-áramoltatáshoz hiányoznak a technikai feltételek. A másik: önmaguk, szakmai elkötelezettségük és szakmai törekvéseik bemutatására kevés lehetőségük van.

A Soros Alapítvány már eddig is támogatott olyan szakmai szervezeteket, amelyek országos hatókörűek, nagy hagyománnyal rendelkeznek, és sok pedagógussal állnak kapcsolatban. A további támogatást két területre kell koncentrálni. Egyrészt segítséget kell nyújtani a szakmai szervezetek infrastruktúrájának kiépítésére, fejlesztésére; másrészt támogatni kell szakmai programok rendezését, kiadványok elkészítését és terjesztését.

3. Országos információs hálózat kiépítése

A Közoktatás-fejlesztési program kiemelt feladata egy olyan információs hálózat kifejlesztése, amely lehetővé teszi regionális szinten a program fejlesztéseinek elérését, a részprogramokhoz való kapcsolódást vagy más, akár a Soros Alapítványtól függetlenül is létező fejlesztési programokhoz való csatlakozást.

A magyar közoktatásban mindeddig előzmény nélküli információs hálózat létrehozása meggyőződésünk szerint messze túlmutat a Közoktatás-fejlesztési programon. A hálózat alapja lehet az érintett iskolák, iskolafenntartók és iskolahasználók valóságos együttműködésének.

Egy ilyen rendszer felállítására természetesen nem vállalkozhatunk egyedül és nem is célszerű előlről kezdeni egy ilyen hálózatkiépítést. A hálózatot alapvetően a megyei pedagógiai intézetekre építjük - részben a saját erőforrásaikra támaszkodva, részben pedig a minisztériummal kötött együttműködés keretében. Az MKM a személyi feltételek biztosítását vállalta.

A szeptemberben induló hálózat elképzeléseink szerint a következőképpen működik:

1. A Soros Alapítvány a 19 megyei pedagógiai intézetben és Budapesten a Fővárosi Pedagógiai Intézetben, valamint az MKM-ben és a Soros Alapítvány irodájában hálózatba szervezett információs rendszert épít ki, biztosítva ennek hardver és szoftver szükségleteit, valamint minden egyes helyszínen egy-egy koordinátor folyamatos felkészítését.

2. Az érintett információs helyek külön szerződés keretében vállalják a megfelelő színvonalú infrastruktúra biztosítását. Részt vesznek a koordinátor kiválasztásában és saját hatáskörükben ellátják megfelelő információkkal az alapítványt.

3. Az MKM vállalja az információs központok koordinátorainak bérjellegű kiadásait és egyben azt is, hogy az általa kezelt információkat naprakészen a rendszerbe juttatja.

4. Az információs központok nem egyszerűen információs helyek, hanem tanácsadó szolgálatot is ellátó helyszínek, ahol a koordinátor a közoktatást a lehető legszélesebben értelmezve (a pedagógusok mellett a diákokat, szülőket, iskolafenntartókat is az érintettek körébe sorolva) látja el megfelelő információval, ha kell segítséggel az érdekelteket.

5. A kialakuló információs központok egyben a Soros Alapítvány szakmai műhelyeiként is működnek - regionális tréningeket, egy-egy programhoz kapcsolódó konferenciát, tájékoztatókat szervezve. (A hálózat alkalmas lehet arra is, hogy a Soros Alapítvány más programjait elérhetővé tegye.)

6. Az információs helyek egyben tankönyvbemutató helyként is működnének, akár bizonyos évközi terjesztési feladatokat is felvállalva. Ehhez megállapodást kell kötnünk a Tankönyvkiadók Kamarájával, amely előzetes konzultációink alapján vállalja az információs központok kötelespéldányokkal való ellátását.

Többről van tehát szó, mint újabb irodák létrehozásáról. Egy olyan hálózat közös telepítése a cél, amely alkalmassá válhat rövid idő alatt a közoktatásban szigetszerűen jelen lévő értékek széles körű elterjesztésére, az egész magyar közoktatás modernizációjának felgyorsítására.
A PROGRAM KURATÓRIUMÁNAK TAGJAI:


Vámos Tibor
a kuratórium elnöke,akadémikus, az MTA rendes tagja
Honti Mária
a kuratórium társelnöke, tanár, az MKM közigazgatási államtitkára


Gyenes Károly
matematika-fizika szakos tanár, az MTV Művelődési Stúdió Natura Szerkesz­tőségének vezetője



Horn Gábor
a kuratórium ügyvezető alelnöke, tanár, közgazdász, országgyűlési képviselő


Liskó Ilona
kandidátus, szociológus, az Oktatáskutató Intézet munkatársa



Beke Kata
tanár, közíró, szabadfoglalkozású értelmiségi, az MKM volt politikai államtitkára



Pál Tamás
ifjúságszociológus, az Ezredforduló Alapítvány igazgatója



Bor Imre
tanár, villamosmérnök, 1991-95 között Paks polgármestere



Vekerdy Tamás
pszichológus, író, egyetemi docens, a nappali Waldorftanárképzés szervezője és tanára



Winkler Márta
Apáczai Csere János-díjas tanító, a Kincskereső Iskola vezetője

A PROGRAMIRODA MUNKATÁRSAI:


Arató Ferenc
programvezető
Laffenthon Judit
programvezető



Nagy Szilvia
programasszisztens
Koplányi Emil
programasszisztens



Szira Judit
programigazgató


--------------------------------------------------------------------------------
ISSN 1219-5278
ISBN 963 04 5736 0

Kiadja a Soros Alapítvány


Felelős kiadó: a Soros Alapítvány igazgatója
Sorozatterv: H-ArtDirectors
Készült a Szalai Műhelyben,


1184 Budapest, Üllői út 290.
Kiadványok