Lemezújság archívum

Cím:	Résztvevő- központúsága felnőttek tanításában
Szerző:	Maróti Andor
Folyóirat:	PC Lemezújság
Állomány:
Év:	1992
Szám:	30.szám
Oldalszám:
A cikkben lévő
Nevek:
Intézmények:
Települések:
Tárgyszavak:	tanulás-központúság, felnőttoktatás, oktatás
Megjegyzés:	F00_9230.txt
Annotáció:

MARÓTI ANDOR
RÉSZTVEVŐ-KÖZPONTÚSÁG A FELNŐTTEK TANîTÁSÁBAN
Új fogalom terjed a felnőttoktatás külföldi szakirodalmában: a résztvevő-központúság, vagy másképpen nevezve: tanulás-központúság. A tanítás-tanulás kapcsolatában az utóbbit tartja döntőnek, hangsúlyozva, hogy eredményes tanulás csak akkor lehetséges, ha a tanulók a tapasztalataikat és a meglevő ismereteiket szintézisbe hozzák a kapott új információkkal. E követelmény azt is jelenti, hogy a tanítás-tanulás folyamatában már nem a tanár lesz a fő szereplő, hanem a tanuló csoport, mely aktivitásával maga is részese lesz a tanításnak a csoportközi kommunikáció révén. Az uj elmélet nem tünteti el a tanár felelősségét, csak másképp határozza meg tennivalóit: ismeretforrás helyett inkább a tanulást közvetlenül segítő szerepet kell vállalnia.
A résztvevő-központúság szinte teljesen hiányzik a magyar felnőttoktatás gyakorlatából. Erősen tartja magát az a meggyőződés, hogy a tananyag szakszerű összeállítása és a vonzó, követhető tanári magyarázat a döntő, főformája pedig az előadás a hozzá kapcsolódó konzultációval, ahol a tanulásban résztvevők kérdezhetnek és elmondhatják az előadáshoz kapcsolódó gondolataikat. Csakhogy ebben a helyzetben a tanulói aktivitás korlátozott, amit az is elárul, hogy a másodszor szólásra jelentkezők mindig bocsánatkéréssel kezdik mondanivalójukat, mintha szégyellnék okvetetlenkedésüket, hogy ismét eszükbe jutott valami.
A felnőttoktatás hagyományos gyakorlatában először megállapítják a célt, majd ennek megfelelően kialakítják a tématervet, összeállítják a "tananyagot", majd annak kifejtését felkért előadókra bízzák. Közben gondoskodnak az anyagi, tárgyi feltételekről, és csak ezután keresik meg azokat, akik az így megtervezett oktatásra "beiskolázhatók". Nyilvánvaló, hogy a kiképzendőknek alkalmazkodniuk kell a tőlük teljesen függetlenül összeállított programhoz, annak tartalmához, és a közreműködő szakemberek módszereihez. Alkalmazkodniuk kell az oktatás szervezeti kereteihez és a tanulócsoport összetételéhez is. Minden talán természetesnek is vehető, ám az már aligha, hogy a tématerv úgy áll össze, hogy abban az esetek többségében egyáltalán nem veszik figyelembe a majdani tanulók magával hozott tapasztalatát, tudását, tanulási képességeit, sőt a motivációját, érdeklődését, várakozásait sem. E vonatkozásokra csak a tanfolyamközben derülhet fény, ott is legfeljebb csak vétetlenül, hiszen sem a tervezők, sem a szervezők, sem az előadók nem építenek ezekre. Nem csoda, hogy a tanítás eredményességét is aszerint ítélik meg, hogy a képzés résztvevői mennyire szorogalmasan látogatták a foglalkozásokat, milyen aktivitást mutattak a hozzászólásaik közben, s menyire tetszett nekik az előadók teljesítménye. Csak ahol a tanfolyam beszámolóval, vizsgával zárul, ott kiváncsiak arra, hogy a résztvevők tudása mennyire gyarapodott, de itt is inkább azt nézik, hogy az átadott információkból mi maradt meg az emlékezetükben, esetleg azt kérdezik, hogy az elhangzott tájékoztató előadásoktól teljesen függetlenül hogyan ítélik meg a témával összefüggő gyakorlatot. Az első esetben teljesen mellékes, hogy ki hogyan építené be tudatába az új ismereteket, s hogyan alkalmazná azokat, a második esetben pedig a tanfolyam "tananyaga" válik teljesen mellékessé.
Az ilyen tapasztalatok nyomán teljesen érthető, hogy sokan kételkednek a felnőttoktatás hasznában, látva, hogy a résztvevők teljesítménye messze nincs arányban a tanfolyam tervezésére, szervezésére és megvalósítására fordított pénzzel és energiával. A teljesítmény gyengesége persze nem a résztvevők figyelmének és érdeklődésének alacsony szintjéből fakad, gyakran nem is szellemi képességük, tudásuk alacsony szintjéből, hanem sokkal inkább abból, hogy a felnőttoktatás jó részében nincs igazán követelmény, s nem vizsgálják alaposabban, mi történik a tanulás során. Persze vannak kivételek az iskolarendszerű felnőttoktatás, az idegen nyelv oktatás, a gépkocsi vezetői tanfolyam vagy egy szakmát adó képzés méri az eredményeket, de itt is megállapítható, hogy csak a végeredmény a fontos, a hozzá vezető tanulási folyamat - a maga nehézségeivel, buktatóival, problémáival - már nem. Így aztán a tanítás nem is segíti ezt a folyamatot, az a tanulók "magánügye" marad.
A gyakorlat rendszerint teljesen figyelmen kívül hagyja a résztvevők motivációját, magukkal hozott tudását, tapasztalatát, de azzal sem nagyon törődik, hogy az átadott információk elsajátítása közben hogyan alakul a résztvevők érdeklődése, mi okoz bennük félreértést, meg nem értést, milyen következtetésék fogalmazódnak meg bennük, hogyan gondolkodunk a gyakorlati alkalmazásról, annak lehetőségeiről. Ez a tanítási gyakorlat nem veszi figyelembe, hogy a tanulás nem más, mint változás, mégpedig nemcsak az ismeretek mennyiségében, hanem a gondolkodásmódban, a szemléletben, a képességekben, sőt a magatartásban és a tevékenységben is, - legalább közvetett hatás utján. S ha a tanulásnak változást kell eredményeznie, akkor a tanulás egyúttal folyamat is, egy meglevő szintről és másfajta - remélhetőleg jobb, értékesebb - szintre jutás folyamata, amelyben hatás és ellenhatás állandó alakulásban van, és a kívánatos eredmény csak akkor várható, ha a tanítás részéről kiinduló hatások állandóan figyelembe veszik a tanulók reagálását. Már csak azért is, mert a gondolkodás régi és új elemeinek találkozásában általában a meglevő régi az erősebb, különösen akkor, ha az új információ megbontja annak kialakult egyensúlyát. Ilyenkor történhet meg, hogy az információ átvevői átértelmezik, amit hallanak vagy olvasnak mintha az új ismeret tulajdonképp régi meggyőződésüket igazolná.
Talán nem sokat tévedünk, ha megállapítjuk, ahol e folyamat alakulásával nem törődnek, ott szükségszerű, hogy az oktatás elemei elektikusan kapcsolódjanak egymáshoz. Az eklekticizmus tetten érhető a tematikai egységek szervetlen kapcsolatában, de még inkább ott, hogy az egyes részek nem építenek egymásra, nem folytatják egymás eredményeit, nem korrigálják az elsajátítás eredménytelenségeit, nem is törődnek azzal, hogy a másik téma másik előadója mit mondott, hová jutott, és a hatására a képzés résztvevőiben milyen kérdések fogalmazódtak meg anélkül, hogy azokat megválaszolták volna. A csupán az ismeretek átadásával törődő oktatásnak azután nem is lehet más eredménye, mint mechanikus, teljesen bizonytalan értékű elsajátítás, amelyben a véletlenszerűen leülepedett részinformációk nem készítik a résztvevőket intenzív gondolkodásra, korábbi gyakorlatuk, meggyőződésük felülvizsgálatára.
Természetesen a felnőttoktatásnak van olyan területe, amelyben nem cél valaminek a megtanítása, a szervezett alkalmak csupán a tájékoztatást szolgálják, s alkalmat kínálnak arra, hogy a résztvevők vele kapcsolatban kicseréljék a nézeteiket. Az eredményesség azonban itt is kérdésként jelenik meg, hacsak nem egyszerüen a kellemes időtöltés a szervezők szándéka és a résztvevők sem várnak többet tőle. Ezért a résztvevő-központúság itt sem felesleges, hiszen a lényege épp a merev, "iskolás keretek feloldása.
A résztvevő-központúság alapelvei
A résztvevő-központú felnőttoktatás legfontosabb alapelve, hogy a tanulókat önmaguk fejlődéséért felelőssé tegyük a tanulás folyamatában Milyen követelményeket hoz ez magával?
Először annak tudatosítását, hogy a tanulók teljesítménye fontosabb, mint a tanároké. A siker elsősorban rajtuk múlik. Ha igaz az, hogy a képzés nem más, mint a meglevő szint fejlesztése, akkor nyilvánvaló, hogy az eredmény azon mérhető, hogyan alakul, mivé válik az induló színvonal. Hogy ezt megítélhessük, ismernünk kell minden képző folyamat kezdetén az induló szintet, s mérnünk kell az átalakulását.1 A tananyagközpontú oktatás ezt csak az iskolai végzettségben vette számításba, s legfeljebb még abban, hogy az adott tárgykörben van-e a résztvevőknek gyakorlati tapasztalatuk. Ez azonban felszínes tájékozódás: az azonos iskolai végzettség sohasem jelent azonos szintű tudást, képességet, arról nem is szólva, hogy az egykor megszerzett képzettség minősége később az önálló tájékozódás, önművelés révén különböző módon alakulhatott. A gyakorlati jártasságról sem elég tudni, kezdő-e vagy gyakorlott-e valaki; azt is tudni kellene, hogy miként végzi a gyakorlatát.
Az oktatást szervezők általában azzal hárítják el ezt a tájékozódási szükségletet, hogy nincs idő az induló szint felmérésére. Valójában persze a ráfordított munkát érzik fölöslegesnek, hiszen a felkért szakemberek úgy sincsenek tekintettel erre, úgy is azt mondják el, amit ők tartanak fontosnak. Ezért történik meg, hogy ha valahol mégis csak mérik az induló szintet valamilyen vonatkozásban, az esetek többségében a képzés anyaga mégsem erre épül, nem ennek az alapnak az átalakítását célozza. így aztán esetleges marad, hogy a tanulók hogyan is tudják összekötni hozott ismereteiket a tanfolyamon kapottakkal. Ez azonban nem is foglalkoztatja a szervezőket és az előadókat, mert az uj információk elsajátítását mindig úgy képzelik el, mintha azokat önmagukban kellene felfogni, feldolgozni, elraktározni. És ezt a meggyőződést esetleg azzal támasztják alá, hogy az információk személyes feldolgozása olyasmi, amibe még a szakértőnek sem szabad beleszólnia, mert azzal sértené az egyén szabadságát. A magára hagyatottság, a tanácstalanság és a tévedés szabadsága így az egyéni önállóságának sérthetetlenségével igazolódik.
A felnőtt ember tudata azonban nem üres tábla, amire bármit rá lehet írni, ha az érdekes és érthető, s leköti a figyelmet. Ez a felfogás nem veszi figyelembe a szelektív percepciót, vagyis azt, hogy a kapott információkból mindenki aszerint válogat, hogy a meglevő szemlélete alapján mit érez fontosnak, s mit tud megérteni. Egy megállapítás átvétele vagy elutasítása általában attól függ, hogy "mennyire illik a közlés a befogadónál levő értékek, meggyőződések rendszerébe, és e területen milyen hatással tartja meg azt". 2 Természetesen függ az átvétel a figyelem koncentrációjától is, amit a tárgy érdekessége, a befogadó érdeklődése, fáradtsága, a figyelemösszpontosítás zavartalansága stb. befolyásol. Tény, hogy egyetlen ismeretközlő sem számíthat arra, hogy a szavai teljes mértékben átkerülnek hallgatói /olvasói/ tudatában, még akkor sem, ha ezek az információk egyetértésre találnak. Az átvétel ugyanis sajátos viszonyulás, amiben az eredményesség legfontosabb ágense maga a befogadó.3
Másik tanulsága ennek a bírált gyakorlatnak az, hogy a tanítást nem fejlesztésként fogja fel, hanem csupán ismeretadásként, amelyhez a résztvevő lényegében passzív jelenlétével járul hozzá.
A brazil Paulo Freire szellemes hasonlattal világítja meg ennek a felfogásnak az "értékét". Olyan ez - mondja - mint amikor valaki beteszi a pénzét egy bankba, ahonnan bármikor ki is veheti azt. A bank-koncepciójú oktatás szerint a tanulásnem mást, mint ismeretmegőrzés, anélkül, hogy ezek az ismeretek beépülnének a befogadó ember tudatába és tevékenységébe, azaz sajátjává válnának. Nem is lehet másként, hiszen az átvevő "idegen kultúrát" kap, amit az oktatás értékként közvetít számára, s közben a tanulók életéből és tapasztalatából származó tudást - mint a hamis tudat termékét - teljesen figyelmen kívül hagyja. így viszont a tanítás az "elnyomás pedagógiája" lesz, mert a személyes és átélt tudás helyébe egy élettől elvont tudást próbál állítani. Többnyire a társadalom uralkodó rétegeinek eszményeit és értékeit mutatva be "igazi kultúraként". Ez a kultúra azonban sohasem kapcsolódik a tanulók problémáihoz.
Freire véleménye, hogy a tanulók meglevő tudattartalma az alap, amire minden tanításnak épülnie kell, - meggyőzőnek látszik, azzal a megállapítással kiegészítve, hogy csak az életben érzékelt problémák tudják igazán fokozni az érdeklődést a tanulás iránt. Persze fölvethető, hogy jogos-e a tapasztalati tudás előnyben részesítése az oktatás által közvetített tananyaghoz képest, hiszen az utóbbi - jó esetben - az egyetemes emberi tudásban általánosított tapasztalatként fogható fel. Elutasítandó-e tehát, mert az egyedi helyzetektől elvonatkoztatott tudást kínálja, és az egyén - gyakran tévesen értelmezett - tapasztalata helyébe egy másféle tudást állít? A probléma megoldása alighanem az lehet, ha a tapasztalat kiinduló pont, de a cél mégis az általánosabb érvényű tudás megszerzése. Már csak azért is, mert az induktív eljárás fokozhatja az érdeklődést és erősítheti a tanulással való azonosulást.
Freire más véleményen van. Szerinte a tapasztalat nem csak kiinduló pontja a tanulásnak, hanem anyaga is annak. A cél persze nála sem a tapasztalatok elmondása; ez nem lenne tanulás, s uj tudást nem eredményezne. A tapasztalatokat értelmezni kell - mondja - s így eljuthatunk körülményeink jobb megértéséhez, ami alap lesz azok megváltoztatásához. Itt megy át az elgondolása a gyakorlatba; Freire szerint ugyanis a tapasztalatok értelmezése - amennyiben a résztvevők helyzetének tudatosítását hozza magával - tudatosabb életvitelt tesz lehetővé, s ezért gyakorlati jelentősége van. E művelet kritikus magatartást feltételez, amellyel az ember kérdésessé teszi azt, amit addig biztosnak hitt. így ébred rá arra, hogy a valóságról kialakított tudása és gondolkodása hamis volt.
A tapasztalaton nyugvó tudást Freire sem eszményíti. Látja korlátait, de a helyesbítését mégsem egy másfajta - társadalmilag szentesített - tudás elfogadtatásával akarja elvégeztetni, hanem olymódon, hogy a tanulók tapasztalataikat pontosabban kifejező és átfogóbb érvényű fogalmakat keressenek. A tudatosodás tehát nyelvészeti problémává szűkül, s nem jelenti a tapasztalatok szélesebb összefüggéseinek és felismerését. Freire reméli, hogy ezen az úton a tanulók kifejezés készlete gazdagodik, szókincsük jelentés világa átalakul, és ez segíti őket abban, hogy magukat és a valóságukat átalakítsák.
A folyamatot költői módon határozza meg: a "csend kultúrájából így lesz a tanulók "saját kultúrája".
Bár Freire nézeteire kétségkívül hatott Heidegger egzisztencializmusa,5 a tanulást mégsem elszigetelt idividuális tettként fogja fel. Felfogásában a tanuló csoporté a fő szerep, amelyen belül a csoporttagok "őszinte párbeszéde" folyik. A csoportmunka demokratizmusát bizonyítja szerinte, hogy a tanár csak koordinálja és nem irányítja a munkát. Szerepváltása akkor lesz eredményes, ha maga is tanulóvá válik. Megtanulja a tanulók nyelvét, fogalomkészletét, gondolkodásmódját, azonosul a problémáikkal. Mégsem olvad be teljesen a csoportba. Nagyobb kompetenciáját arra kell felhasználnia, hogy ösztönözze és segítse a tanulókat. Bátorítani kell őket, hogy maguk is kezdeményezzenek, vessék fel a problémáikat, cseréljék ki a nézeteiket, s váljanak maguk is tanítóikká társaiknak. E feladatok vállalásával fokozódhat a tanulás tudatossága és eredményessége. Az öntevékenységben ugyanis a csoport válik a problémák elemzőjévé és megoldójává, miközben a cselekvés terve is a csoport tevékenységéből születik meg. E kollektivitás Freire szerint az egyén számára megnyitja az utat önmaga felfedezéséhez és a szabadság gyakorlásához.
Könnyü felismerni a hasonlóságot Freire nézetei és az Egyesült Államok teoretikusának, Jack Mezirow-nak a nézetei között legalább is a kiinduló pont vonatkozásában. Mizirow is úgy véli, hogy a tapasztalat az alap, amelyhez minden ember kapcsolja a véleményét és az ítéleteit. Ezek részben a valóságra épülnek, részben annak a lehetséges meghosszabbítására, amit ő a "prespektíva" /távlat/ fogalmával jelöl. Noha e távlatok nem mindig igazolódnak, úgy gondolja, a baj az, ha a közvélemény-formálás gyakorlata és a képzőintézmények nem veszik figyelembe az egyéni perspektívákat, s a valóság racionális ellenőrzésére hivatkozva korlátozzák a véleményalkotás szabadságát. így kettős tudat alakul ki az emberekben: az egyik a tapasztalati valóságra épülő személyes meglátásokat tartalmazza, a másik az intézmények által értékesnek minősített álláspontokat, amelyeket azután a tájékoztatás és a tanítás igyekszik elfogadtatni. Ez utóbbinak az elsajátítása azonban nem motiválja az embereket tanulásra. Motiváció csak akkor fejlődhet ki, ha valaki észleli, hogy a tapasztalata és a saját következtetéseivel kialakított perspektíva nincs összhangban egymással. Csak ez esetben alakult ki igény a valóság új értelmezésére, új információk felvételére, uj távlatok kialakítására. Ez Mezirow szerint "kritikai folyamat", amelynek során felülvizsgáljuk régebbi álláspontunkat és korábbi gyakorlatunkat.6
Carl Rogers pszichológiai elmélete abból az alaptételből indul ki, hogy a tanulás önmegvalósítás. Kezdete a tapasztalatok feltárása és értelmezése. Ehhez az anyagot a tanulóknak kell összeállítaniuk, hogy megkezdhessék meglevő véleményeik ujraértelmezését. így a tanulás lényegében önvizsgálattal kezdődik, s nem a tanulóktól függetlenül összeállított, előre elkészített feladatok végrehajtásával. Ezért tankönyv helyett másféle segédeszközöket kell igénybe venni,7 pl. audió-vizuális anyagokat, amelyek segíthetnek megvilágítani tapasztalatainkat.
A tanulásnak csoportban kell lejátszódnia a tapasztalatok összehasonlításával és az általánosítható következtetések levonásával. Ennek Rogers szerint spontán folyamatnak kell lennie a gondolatok szabad áramlásával. Ebből következik, hogy az anyaga sem lehet központilag meghatározott. A tanulás tárgyáról és annak kibontásáról mindig az adott csoport dönt, ezért a tanulás lényegében megbeszélés és nem a tanítás eredménye. Az értékelés is az egyéni fejlődés felmérésével történik, s nem azonos a tanított ismeretek emlékezeti felidézésével.
Rogers álláspontja, hogy a tanulásban a személyi fejlődés a döntő, amely akkor eredményes, ha saját kezdeményezésen alapszik, aktív munkával megy végbe a tapasztalatok átértékelése és átstrukturálása közben. Szerinte hiba, hogy a tanítást túlértékelik, noha az eredménye mindig kétséges. A közvetített ismeretek kevéssé épülnek be a tanulók gondolkodásába, s az egyes információk átvétele is nagyon részlegesen történik meg; általában nincs arányban a tanításba fektetett energiával. Rogers a következő alapelveket fogalmazza meg a tapasztalati tanulásról: 1. Az embereknek természettől adott képességük van a tanulásra. 2. Eredményes tanulás azonban csak akkor lehetséges, ha valaki érzékeli a tárgy fontosságát. 3. A tanulás tulajdonképp változás az önérzékelésben és önszervezésben. 4. Az a tanulás, mely veszélyezteti az önértékelést, könnyebben asszimilálható, ha a külső veszélyek minimálisak. 5. Csak akkor alakulhat ki tanulás, ha a személyiség nem kerül veszélybe. 6. Jelentős eredményt csak cselekvéssel lehet elérni. 7. Az eredményesség feltétele, hogy a tanuló felelősen vegyen részt benne. 8. A saját indítékból fakadó tanulás az egész személyiséget igénybe veszi, tehát hat az értelmi, az érzelmi és az akarati szférára. 9.Ha a tanulásán érvényesül az önkritika és az önértékelés, az ösztönzési az önállóságot, az alkotóerőt és az önbizalmat. 10. A leghasznosabb tanulás a tanulás- folyamatának a megtanulása és a tapasztalatokra való nyitottság fenntartása; így a változás beépíthető a személyiségbe.8
Feltételezni lehetne, hogy a résztvevő-központúság csak a tanulásról és a tanulókról tud érdemlegeset mondani. Ez nem így van. Az ugyancsak észak-amerikai Malcolm S. Knowles a tanárok tevékenységét is meghatározza. Bár meglehetősen sok feladatot sorol fel, érdemes ezeket megismerni, mert jól érzékeltetik a hagyományos tanári magatartástól való eltérést. Knowles szerint a tanár feladata, hogy segítse a tanulókat törekvéseik tisztázásában, életük problémáiból tanulási igényeik kibontakoztatásában, tanulmányi elképzeléseik meghatározásában. Őket egyéniségként kell elfogadnia és kezelnie. A tanulók közt bizalmat és együttműködést kell kiépíteni. Magának is tanulótárssá kell válnia, a kölcsönös érdeklődés szellemében. Be kell vonnia a tanulókat a tananyag tervezésébe, és osztoznia kell velük a célok elérését segítő módszerek kiválasztásában. Segítenie kell őket a feladatok megoldásában, a tanulmányok forrásainak felhasználásában. Saját tudását összhangba kell hoznia a tanulók tapasztalataival. Hozzá kell járulnia ahhoz, hogy a tanulók képesek legyenek beépíteni az újonnan tanultakat meglevő tapasztalataikba. Be kell vonnia őket a tanulási folyamat követelményeinek, kritériumainak meghatározásába és az előrehaladást mérő módszerek kidolgozásába. Végül segítséget kell adnia minden résztvevőnek az önértékeléshez, a reális értékelést lehetővé tevő eljárások megtalálásához és alkalmazásához.9
Knowles javaslatai érezhetően a tanulás-tanítás folyamatának minden fontosabb mozzanatát számításba veszik. Ez a körültekintő gondosság messze meghaladja jelenlegi gyakorlatunkat, amelyben meglehetősen kevés a tanulókat közvetlenül segítő mozzanat és a velük való együttműködés. Arról nem is beszélve, hogy a szokásos gyakorlat egyáltalán nem gondolkodik folyamatokban. Éppen ezért nem is lenne könnyű bevezetni Knowles valamennyi követelményét. Világos, hogy nála egészen más a tanár szerepe, mint a mi felnőttoktatásunkban. Ott nem az előre összeállított tananyag "leadása," magyarázata, számonkérése a feladat, hanem a tanulókat segítő kapcsolatkialakítása, amelyhez a helyzetükbe való beleélés, a velük való azonosulás, a velük együtt történő haladás, az ösztönzés, a segítés, a nekik nyújtandó tanácsadás és a tevékenységük koordinálása kell. Jelentős mozzanat ebben a magatartásban, hogy a tanár csak úgy tud eredményesen tanítani, ha közben maga is tanul, s nemcsak a tankönyvekből, a szakirodalomból, hanem a tanulóktól is, a tapasztalataikból, a meglátásaikból. A tanár többé nem "mindentudó" ágense a tanitásnak;10 inkább kereső, kutató tevékenységet folytat, és ezzel ad példát a tanulóinak. Feladja megszokott biztonságát, s vállalva a helyzetek és probémák adta bizonytalanságot, igyekszik eljutni egy másfelé, új bizonyossághoz, ami nemcsak a tudásában mutatkozhat meg, hanem a csoportos tanulás eredményességének érzékelésében is. Ehhez nem kell feleltetnie vagy számonkérő dolgozatokat íratnia, hiszen a csoportmunkában állandóan kap visszajelzéseket, érzékeli az eredményeket és az eredménytelenséget. Ezért rugalmasan reagálhat arra, mit kell tennie.
Kétségtelen persze, nem könnyű elérni, hogy a tanulók kezdeményező kedve, önállósága egységbe kerüljön az olyan tanári irányítással, amely egyszerre tud alkalmazkodni tanítványaihoz és közben a változásukat is szorgalmazza. Talán M.S.Knowles tanácsa eligazít bennünket: a tanár úgy fogja fel tevékenységét, mint személyes fejlődésének a lehetőségét; igy az együttműködése is izgalmasabb, vonzóbb lesz, mintha csak a tudását adná tovább.11 De a résztvevő- központúság eszméjét alighanem még találóbban fejezi ki egy régi kínai intelem a felnőttek tanítóihoz: "Menj az emberekhez, élj közöttük - tanulj tőlük, szeresd őket, - szolgáld őket, tervezz velük - kezdd azzal, amit tudnak - építs arra, amijük van."12
El kell ismernünk, nálunk a tanárok és a felnőtteknek szervezett tanfolyamok előadói nincsenek felkészülve az ilyen munkára. Még ha van is pedagógiai felkészültségük, az erősebb szaktárgyi tudás mögött mindig eltörpül a pedagógiai-pszichológiai háttér. És szinte teljesen hiányzik a felnőttoktatás sajátos elméletének, módszertanának az ismerete. Ezért kétséges, mennyire járna eredménnyel egy ilyen uj tanári magatartás bevezetése, s mennyire okozna zavart a tananyagnak a problémák értelmezése közben történő összeállítása.
Kételyek és helyeslő gondolatok
És a probléma-központúság mindjárt érzékelteti, milyen nehéz az új szemléletű felnőttoktatás megvalósítása. Hiszen az egész oktatás, sőt a tudományos ismeretterjesztés is a szakterületek egymástól elkülönülő ismertetésére épül. S akik ezeknek az ismeretköröknek a tanítására, előadására vállalkoznak, mindig egyoldalúan képzettek, s ha az életből vett problémákat kell értelmezniük, annak jó részében éppoly laikusok, mint azok akiket tanítani szeretnének. Nem csoda, ha kerülik az ilyen komplex tudást igénylő feladatokat. Csakhogy amit az egyoldalú szaktudásukkal adni tudnak, annak általában nincs "életszaga", nem egyszer csak az adott terület szakemberei számára érdekes.
Itt mutatkozik meg a résztvevő-központú elmélet életképessége: hangsúlyozza, hogy az eredményes tanítás elengedhetetlen tartozéka, hogy a tanár maga is tanuló legyen. Nem a "vak vezet világtalan" szóláshoz hasonló módon, hanem ugy, hogy irányítsa, vezesse a tanulás folyamatát, de közben ne féljen az olyan részproblémák feltárásától, amelyben még nincs biztos tudása, de az együttes megismerésben közvetlenül tud segíteni a maga nagyobb tanulási tapasztalatával. És azzal, hogy a kész tudás átadása helyett a felfedezés örömét adja meg tanulóinak, valójában sokkal mélyebb és tartósabb eredményt érhet el, mint a hagyományos ismeretközlő oktatásban.13
De hogy ne csak az előnyeit méltassuk ennek a felfogásnak, meg kell fogalmaznunk kritikus fenntartásainkat, s a mögöttük rejlő nehézségeket is. Figyelmeztető például Konrad T. Elsdon megjegyzése: "még a gyakorlatot tárgyaló irodalom is olyan elméleti szakemberek munkája, akik kívülállóként tekintenek a gyakorlatra, többre tartják a tudományos ansztrakciókat és a statisztikai finomságokat, mint a durvább terepmunkát, amelynek a segítségével az ember olyan gyakorlati szakemberré válhat, aki a tapasztalatok alapján tud írni és kutatni".14
A résztvevő-központú elmélet tehát egyenlőre arra a paradoxonra épül, amely egyrészt hangoztatja a tanulók tapasztalatainak nélkülözhetetlenségét a tanulás folyamatában, másrészt azonban mellőzi a tanárok tapasztalatait, amelyekkel a gyakorlatban igazolni lehetne az elméleti fejtegetések igazságát. Vagyis induktív eljárást hirdet egy deduktíve kialakított elmélet alkalmazására.
Elsdon szerint ez avval a veszéllyel járhat, hogy az elméletet kritikátlan és egyoldalúan alkalmazzák, egyes megállapításainak kiragadott és szélsőséges felfogásával.
Kérdéses például, hogy mennyire reális az az óhaj, hogy a résztvevőket vonják be tanulással tervének kidolgozásába. A benne kételkedők szerint aki még nem ismeri azt, amit meg fog tanulni, az nem is tud értelmes javaslatot tenni a tanulás tartalmára. Ez igaz, de ha van kapcsolat a tanulási idíték és a tanulás tárgya között, s ehhez még bizonyos tapasztalat is járul, akkor könnyen megtörténhet, hogy e tapasztalati alapon olyan problémák vethetők fel, amelyek kiinduló pontjai lehetnek a tanulás folyamatának.
Az elmélet persze nem is állítja, hogy a tanulás tartalmát teljes egészében a tanulók határozzák meg. Javaslata szerint a szakértőknek különböző lehetőségeket kell felsorakoztatniuk, amelyekből választani lehet, s így az is elérhető, hogy a résztvevők által kiválasztott irány érdekesebb, vonzóbb lesz, erősíti a résztvevők azonosulását a tanulás céljaival, ami gyakorlatilag felelősebb magatartással párosulhat.
Nehezebben megoldható a módszerek közös kiválasztása. Ám ha a tanulás- tanítás gyakorlatában a résztvevők megismerhetik a felnőttoktatás sajátos módszereit, és alkalmazásuk közben érzékelhetik azok előnyeit és követelményeit, akkor már nem is látszik olyan lehetetlennek, hogy javaslatokat tehessenek egyik vagy másik módszer alkalmazására.
Hasonló a helyzet a gátlások leküzdésével. A tanárok, előadók egyirányú kommunikációjához szokott tanulók természetesen nem fogadják lelkesedéssel a felszólítást, hogy vegyenek részt a tanulás megtervezésében, s tegyenek konkrét javaslatokat annak tartalmára és formájára.15 Sokan úgy fogják vélni, hogy ez a szakértők dolga, tőlük ne várjanak mást, mint alkalmazkodást. Másrészt az is erősítheti a tartózkodást, hogy a résztvevők óvakodnak attól, hogy nevetségessé tegyék magukat értéktelennek vélt állásfoglalásukkal. Nem annyira attól tartanak, hogy a szakértő tanár előtt blamálják magukat, inkább csoporttársaik rossz véleményétől tartanak. Mert minden tanulmányi alkalom kezdete, ahol ismeretlen emberek jönnek össze, presztizsharc is, harc az elismertetésért, az önbizalom megerősítéséért. A csoport ugyanis szereplésük alapján értékeli többre vagy kevesebbre tagjait és ez az értékelés a személyek közti kapcsolatok alakulásában, azok érzékelhető jelzéseiben általában fel is fogható.
A feszélyezett légkör természetesen nem kedvez a csoportmunkának és a közös tervezésnek. Ilyenkor bukkannak fel szinte szükségszerűen az "elhárító mechanizmusok". Vagyis az olyan ajánlatok, amelyek a tanárra hárítják a döntést, hivatkozva a kompetenciájára, kiváltságos helyzetére. Ha a tanár elfogadja ezt, és átveszi a csoporttól a munka minden részletére kiterjedő döntést, hosszabb távon is lehetetlenné tette, hogy a csoportban együttműködés jöjjön létre a felmerülő problémák megoldására. Sőt, ahogy Tobias Brocher állítja,16 az aktív közreműködésről lemondó résztvevők infentilissá válhatnak, gyermekként viselkedhetnek, ami a gyakorlatban a felelősség elhárításával, a lehető legkönnyebb megoldások alkalmazásával /a figyelemhiánnyal, az irásbeli feladatok megoldásának lemásolásával, a kijelölt irodalom el nem olvasásával, a foglalkozásokról való távolmaradással stb./ jár együtt.
A gátlások oka lehet a résztvevőknek az az érzése, hogy a gondolataikat nem tudják szakszerűen kifejezni, nincs elég szókincsük, és ezért szívesebben hallgatják a szakembert, aki "oly világosan, érthetően magyaráz", ahogy ők amúgy sem tudnák kifejteni a dolgokat. Csakhogy e szerény visszahúzódás következménye az lesz, hogy sohasem fogják elsajátítani a szakszerű előadást és érvelést. Igaz, erre nem egyszer azt lehet mondani, hogy nekik nem is beszélniük kell a szóbaforgó tárgyról, hanem cselekedniük kell megtanulniuk. Csakhogy ennek az érvnek a cáfolatára érdemes meghallgatnunk, mit mond a régi kínai bölcs, Kung-Fu-Cse: "Ha a szavak használata nem helyes, a fogalmak értelme zavaros; ha a fogalmak értelme zavaros, nem lehet szabatosan cselekedni."17 Ezt a régi igazságot érdemes lenne a csupán a gyakorlattal törődő embereknek megfogadniuk.
Természetesen szó sem lehet arról, hogy a tanulást kizárólag verbalizmussal lehet elintézni. Az a beszélgetés, vita, amely nem irányul a problémák gyakorlati megoldására, nem lesz igazán termékeny és eredményes. Éppen ezért megfontolandó, hogy a tanuló központúság nem azt sugallja-e nekünk, hogy a felnőttek tanulásában nem is lehet meghatározott tananyag, csap spontán beszélgetés az éppen felbukkanó gondolatokról? Freire és Rogers elmélete látszólag ezt bizonyítja. Az elmélet behatóbb tanulmányozása azonban feltárja, hogy a csoportos kommunikáció nem öncél, hanem a tapasztalatok kritikai elemzésére, a belőlük levonható következtetések kidolgozására való. A beszélgetés arra való, hogy a szóban forgó témát a lehető legsokoldalúbban, minél több tapasztalat és gondolat felhasználásával lehessen megközelíteni és megvizsgálni. A spontán asszociáció a gondolatok felszabadítására való, nem pedig a szétfolyó, a tárgytól el-elkalandozó fecsegésre. Csak a tárgyalt probléma megvilágítását szolgáló gondolatoknak van igazán létjogosultságuk, s ebben minden résztvevőnek önként vállalt felelősséget kell éreznie. /Ami jelenti egyúttal a rendelkezésre álló idő gazdaságos kihasználását is./ Persze egy látszólagos eltérés is hozhat új szempontot, vagy adhat rövid pihentető kikapcsolódást, de ha az ilyen eltávolodás uralkodik egy társalgásban, akkor az hamar veszíthet érdekességéből és értékéből.
Minthogy egy beszélgetésben sokféle vélemény felszínre kerülhet, amelyek a téma más-más vonatkozását ragadják meg, nem könnyű a gondolatok összefoglalása, a szintézis megoldása. Ha nem akarjuk, hogy a megbeszélés enélkül záruljon, el kell érni, hogy a résztvevők maguk is törekedjenek a konstruktivitásra, ami nem más, mint hogy a beszélgetés egyes részleteit, a gondolatok különböző elemeit mindenki igyekszik hozzászólásában összekötni. Nem monológot mond tehát, hanem párbeszédre törekszik, beépíti a mások megállapításait a sajátjába. Ez nem feltétlenül egyetértés, a kritika elutasítása; a szintézis lehetővé teszi az egymásnak ellentmondó nézetek összekapcsolását is. Az építő jellegű társalgás tehát a rendszerezés igényét jelenti, amelyet ha lehet, a folyamat minél több részében érvényesíteni kell. Csak így lehet áttekintést szerezni a bonyolult problémák szövevényes részleteiben, és ez a világosság teheti valóban sikeressé az alkotó értelemben vett tanulást.
A rendszerezés igényét kell érvényesíteni abban a tekintetben is, amikor egy tanulócsoport megosztja a feladatokat az alternatív lehetőségek választásával. Akkor is igyekezni kell a párhuzamosan futó /egyéni vagy néhány személyből álló kis csoporttól származó/ tanulmányokat - legalább végső szakaszukban egymásra vonatkoztatni, egymással kiegészíteni. Ez az igény fejeződik ki az úgynevezett modulos/ a témakört kisebb önálló egységekre bontó, azok sorrendjét tetszőlegesen megállapítható/ eljárásban és a hozzákapcsolt "építőkocka" elv rendszerében.18 Az utóbbi segítségével a látszólag széteső modulos tanulás egésszé szerkeszthető, sőt ez nemcsak lehetőség, hanem az eredmény feltétele is.
A résztvevők-központúságnak kétségkívül vitatható része az uj ismeretek szerzésének bizonytalansága. Ha egyszer a tanár inkább koordinátor, és nem ismeretközlő, s ha a tanulók tapasztalatai olyannyira előtérbe kerülnek, hogy a folyamat irányát is meghatározzák, akkor az a látszat alakul ki, mintha a tapasztalatok megbeszélése értelmezése önmagában elegendő és mindaz fölösleges, ami nem hozható összefüggésbe ezzel az alappal. K.T.Elsdon utal arra, hogy ez a felfogás elkövetheti azt a hibát, hogy megelégszik a tapasztalatok feldolgozásához kapcsolódó készségek, képességek fejlesztésével, a gondolkodás módszereinek gyakorlásával és lemond az uj információk átadásáról, átvételéről. Még nagyobb buktatót rejthet magában az a meggyőződés, mely szerint "minden tapasztalat egyformán értékes, illetve önmagában is elégséges, ezért nincs szükség az ujabb ismeretek fényében, s a gyakorlatban történő megmérettetésükre".19 El kell ismernünk ennek az észrevételnek a jogosságát, belátva, hogy a tapasztalatokhoz kötődő egyéni vélemények, ítéletek tévesek is lehetnek, sőt előitéleteket is tartalmazhatnak. Igaza van tehát Elsdonnak: "Ha a tanuló csoportokban résztvevők nem vértezik fel magukat folytonosan uj ismeretekkel és tapasztalatokkal, és a csoport nem vesz tudomást más nézetek és minták kihívásairól, akkor a "részvétel" vagy a "csoportmunka" a tudatlanság és az előítéletek megerősítésének eszköze lesz". A tapasztalatokban megrekedő tanulás tehát helytelenül felfogva "megakadályozza az egyén fejlődését, arra készteti a tanulókat, hogy kevesebbel elégedjenek meg, mint amit a képességeik alapján el tudnának érni"?20
A meglevő tapasztalat és a megszerzendő új ismeret viszonyát ezért föltehetően helyes úgy meghatározni, hogy elfogadjuk, a tapasztalatokból való kiindulás fokozza résztvevők érdeklődését, s hozzájárulnak a belőlük levonható következtetések elismeréséhez. Az új információt érdemes a tapasztalatai alapból kibontani, nem fordítva, csupán illusztrációként használni a tapasztalatot bizonyos elméleti, elvi igazságok bemutatására. Már csak azért is, mert az induktív eljárás szervesebben építi be az új ismeretet a tanulók gondolkodásába.
így is megmarad azonban a probléma: kinek a tapasztalta legyen a kiinduló pont, hiszen ahány tagja van egy tanuló csoportnak, annyiféle lehet a magukkal hozott tapasztalati alap. Nyilvánvaló, hogy a tipikus, a többség által ismert tapasztalat alkalmas az induláshoz, bár még akkor is fennállhat az eltérő értelmezések lehetősége. Ám ez már nem hátrány, az eltérő vélemények összevetése hozzájárulhat a véleménycsere, a vita elindításához.
Nehezebben feloldható problémát jelent, hogy miként lehet áttérni a tapasztalatok jelenségszintű értelmezéséről az általánosítható tanulságokra, mert itt már elvontabb gondolkodásra van szükség, ami nemcsak más fogalmi szintet jelent, de olyan fogalmak használatát is, amelyeket csak az tud alkalmazni, aki valamennyire járatos az adott elmélet alapjaiban. Ráadásul elismerhetjük, hogy az empiria elemzéséhez a tények összefüggéseinek a megértése is kell; az összefüggéseket azonban csak az érzékeli, aki képes a tényeket egymásra vonatkoztatni.
Nyilvánvaló, hogy a tapasztalati bázis megbeszélését akkor tekinthetjük eredményesnek, ha a résztvevők nem rekednek meg az élményeik és a tapasztalataik leíró szintű elmondásánál, és a saját - néha önkényes - véleményük megfogalmazásánál, hanem képesek a jelenségek okainak, meghatározó tényezőinek a felismerésére, a belőlük levonható következtetések objektív megalapozására, a számításba vehető álláspontok összehasonlító értékelésére. Bizonyos, hogy csak így lehet elkerülni a felületes és önkényes véleményalkotás csapdáit.
E veszély ellenére kétségtelen, hogy van a résztvevő-központúságnak egy igen nagy előnye a tanulói magatartásban. Itt mindenkinek folyamatosan és öntevékenyen kell dolgoznia, és nemcsak akkor, amikor feleltetik, amikor dolgozatot kell írnia, házi feladatot megoldania. Az öntevékenység a csoportmunkában, a másokkal való együttműködésben jön létre, állandó információcserével és közös véleményformálással. Az egyéni tapasztalatok és az egyénileg formált vélemények így egymást egészítik ki és helyesbítik, s ez képes sok tévedés kiküszöbölésére. Elismerhető, hogy e munkamódszer jobban illik a felnőttekhez, mint az iskolai oktatás hagyományos munkamódszere.
Már csak azért is, mert itt a hibákat nem kudarcként élik meg, hanem egy elemző folyamat eredményeként. Igaznak hat az a megállapítás, hogy "mennél aktívabban működik közre egy felnőtt saját hibáinak a kijavításában, annál valószínűbb, hogy elfogadja e javításokat, és le is tudja győzni a hibáit".21 Ha ezt figyelembe vesszük, már nem hangzik abszurd követelménynek, hogy a résztvevők kapjanak lehetőségét a célok, tartalmak, módszerek meghatározásának befolyásolására, s vegyenek részt tanulmányaik eredményének ellenőrzésében és értékelésében. Ám jogosnak látszik K.T.Elsdon figyelmeztetése: ennek az elvnek egyoldalú alkalmazása oda vezethet, hogy a tervezők és az oktatók teljesen lemondanak arról, hogy segítsenek a tanulóknak tovább látni saját elképzeléseiknél, és lemondanak arról is, hogy segítsék a tanulókat képességeik kibontakoztatásában, fejlesztésében. Noha ez a felfogás a tanulók cselekvési szabadságát hangsúlyozza, lényegében "leereszkedően bánik velük és korlátozza előmenetelüket".22
A csoportmunka eszméjének és a megbeszélések módszerének az abszolutizálása nem jelentheti tehát a szakértői segítség és bírálat mellőzését. Másként szólva: az oktatás demokratizmusa nem válhat terv nélküli és teljesen irányítatlan eseménysorrá. Elsdon szavaival: ha az oktatást kizárólag a résztvevők ismeretei és tapasztalatai alapján megfogalmazott igényekre alapoznánk, ez azt jelentené, hogy "a már elért szinten senki sem léphetne tul, és a legkevésbé a hátrányos helyzetüek".23 Vagyis az ilyen tanulás nem lenne fejlődés, csupán időtöltés a résztvevők számára.
A résztvevő-központúság alkalmazásának színterei
Bármilyen gyökeres fordulatot jelent is ennek a felfogásnak az alkalmazása, mégis feltételezhető, hogy a főleg előadásokra építő hagyományos gyakorlat is érvényesítheti bizonyos mértékig. A résztvevők magukkal hozott tapasztalatainak, ismertszintjének, motiváltságának és elvárásainak a feltárása és a belőlük levonható következtetések alapján megfogalmazott diagnózis szükséges a tervek megalapozásához, de a közreműködő előadóknak is hasznos információ. Az így szerzett tájékozottság beépíthető az előadásokba, azok sokkal jobban megfelelhetnek a résztvevőknek, mintha az előadók enélkül építenék fel mondanivalójukat a saját elképzeléseik szerint. Az előadásokat követő konzultációkon elhangzó kérdések és hozzászólások ujabb támpontokat jelenthetnek, persze csak akkor, ha nemcsak az éppen lejátszódó előadás zárszava reflektál rájuk, hanem a tanfolyam folytatása is figyelembe veszi a résztvevők megállapításait.
A résztvevő-központúság elvei érvényesülhetnek, ha a tanfolyam előadói mondanivalójuk kifejtésével nem tekintik befejezettnek a feladatukat, hanem további tájékozódási lehetőségeket is adnak olvasmányok, filmek, esetleg rádiós és televíziós műsorok ajánlásával, s a tanfolyam szervezői megteremtik ezekhez a későbbi konzultációs lehetőségeket. Vagyis a szervezett program csak előkészíti az önművelés utján kialakítható folytatását a bővebb tájékozódásnak, s ezáltal meghoszabíthatja a hatását.
A hagyományos gyakorlatra épp az a jellemző, hogy a hatása csak addig tart, amíg a szevezett program lezajlik. Semmilyen folytatásra nem utal, nem is igyekszik felkelteni az érdeklődést az önképzés iránt. Az a felnőttoktatás azonban, mely megpróbál a résztvevők érdekeiben gondolkodni, nem fogadja el azt a hanyagságot, és igyekszik a tájékozódást és az információk feldolgozását folyamatossá tenni. így pl. fontosnak tartja, hogy a cél megfeleljen a résztvevők tudás- és igényszintjének, ne legyen túl magas, mert akkor gyengül a motiváció, de alacsony sem, mert akkor az érdektelenség lesz úrrá. Hasonlóképp a képzés kezdete se legyen túlságosan nehéz és bonyolult a résztvevők számára, mert ez kedvét szegheti azoknak, akiknek nincs elég gyakorlatuk az erősebb szellemi munkában.24 A nehézségek fokozatos növelése az észszerű, úgy hogy közben az ismeretek szerkezeti tagolásával megkönnyítsük az áttekintést. Ugyanezt segítheti a folyamat alakulásának a tudatosítása, az elért eredmények megerősítése. A képzés vezetőinek tudniuk kell, hogy az eredmények nem az információk sokaságával javíthatók, hanem a felfogó képesség fejlesztésével.25 Arra is ügyelni kell, hogy az elsajátítás és előrehaladás üteme nem mindenkinél azonos; vannak gyorsabb felfogású, de esetleg a felszínességre hajlamos emberek, és lassúbb gondolkodásúak, de esetleg alaposabbak. Az ütemkülönbség tehát nem feltétlenül azonos a képességszint különbségével.
A résztvevők heterogenitásából eredő hátrányokat persze a hagyományos gyakorlat nem nagyon tudja leküzdeni. A csoportmunkára építő gyakorlat annál inkább, mert van lehetősége arra, hogy kisebb létszámu munkacsoportokat hozzon létre, amelynek külön-külön megfelelhetnek a bennük résztvevők sajátos vonásainak. Az így megosztott részfeladatokat később össze lehet kötni, és ez az eredményeket kölcsönösen kiegészítő munka tanulságos mindegyikcsoport számára. Ugyanakkor ösztönző lehet abban a tekintetben, hogy mindegyik csoport igyekezzen valamivel hozzájárulni a problémák közös megoldásához.
Természetesen a csoportmunkával járó megbeszélések rendkívül időigényesek, jóval több időt igényelnek, mint szokványos előadások. Mégis hatékonyabbak lehetnek, ha a munka célratörő, az egyes csoporttagok hozzájárulásai koordináltak ha a csoport vezetésében érvényesül az igényesség a meglevő tudás szélesítésére és mélyítésére. Bár feltehető, hogy a tapasztalatokból való kiindulás és az uj információknak a tapasztalati alaptól távol eső volta nehézséget okoz e két szint összekötésében, de az a javaslat mégis megoldást hozhat, mely szerint a meglevő ismeretek és az újak közt úgy lehet kapcsolatot teremteni, ha minél több gyakorlatilag is felhasználható uj ismeret kerül a résztvevők ismereteinek a struktúrájába.
Nyilvánvaló, hogy egy kis létszámú csoportban a közös tervezés könnyebb, mint a nagyobb létszámú részvételnél, ahol esetleg a hagyományos tanár- és tananyag-központúság érvényesül. De az is igaz, hogy a szakértelem és a nagyobb tájékozottság hiánya az adott tárgykörben még így is akadályozatja a tervezés eredményességét. A kiinduló pont még viszonylag könnyen megtalálható és az elérendő célról is lehetnek konkrét elképzelések; e két pont össze kötése azonban jóval bizonytalanabb lesz. Ezért a csoportmunkában különösen fontos a rugalmas tervezés, vagyis az, hogy az előrehaladás tapasztalatai szerint kell mindig konkretizálnia következő lépéseket, nem riadva vissza attól, hogy helyesbítsék a korábbi elképzeléseket. Az ad hoc- jelleg elkerülését ilyen esetben az előzetesen vállalt cél szemelőt tartása biztosíthatja, így a "menet közben" történő tervmódosítás a cél jobb elérése érdekében történhet meg.
Egy csoportban nemcsak ismeretszerző, hanem érzelmi folyamatok is lejátszódnak, s ezek kölcsönösen befolyásolják egymást.26 Eredményes ismeretszerzés csak jó légkörben lehetséges, ahol a résztvevők kellemesen érzik magukat, s ez egyben ösztönzi is őket az elmélyültebb tanulásra és együttműködésre. A csoporttagoknak ezért a jó légkört zavaró akadályok elhárítására is gondolniuk kell. Ahol feszélyezettség vagy konfliktus akadályozza a közös munkát, ott a kognetív természetű feladatok megoldása is veszélybe kerülhet.
A csoportmunka legjobb ösztönzője, ha a gondolatok cseréjében az asszociációs készség elevenen működik, tehát csoporttagok egymás gondolatait és képzeteit fejlesztik tovább. E készség ugyan nem mindenkinél fejlődik ki, de az erre irányuló tudatos gyakorlással kifejleszthető. És ez az alkotó gondolkodás egyik fontos kelléke.27
A résztvevő-központúságot valló szakirodalom szerint a csoportmunka eredményességének legjobb bizonysága, ha egy csoport önirányítóvá válik, és szakértő vezetője a csoport teljesjogu tagja lesz. Ez esetben az egyenrangúság kifejezi ezt a viszonyt, ami a felnőttek közt a leginkább természetes és kívánatos. de a vezető státuszának megváltoztasával a csoport is mássá válik: az önképző személyek társulásává alakul át.
És itt jutunk el a résztvevő-központúság megvalósításának harmadik fő terepéhez, az önmüveléshez, mely klasszikus formájában egyéni tevékenység. Az autodidxis persze régi jelenség, de azt is érdemes megemlíteni, hogy vele szemben mindig erősek voltak a fenntartások, különösen akkor, ha ez a szervezett képzést akarta helyettesíteni. Sokan vélték, hogy az autodidakták lényegében dilettánsok, akik eredménytelenül próbálkoznak önmaguk tanításával, de az eredmény a tévedéseik megerősítése és a felszínesség. E kritikus megjegyzés persze csak az alacsonyabb képzettségüek törekvéseire vonatkozott, a magasabb képzettségüekről egyenesen azt állították, hogy ott viszont a szervezett képzésnek nincs már helye, és a fejlesztésük egyedül önműveléssel lehetséges.
A kritikában volt igazság, mert érzékelte, hogy az önműveléshez felkészültség és kuturális megalapozottság szükséges. Mégis úgy látszik, hogy e bírálat túlságosan elfogult volt, s nem vette észre azt a lehetőséget, amit napjainkban egyre több országban valósítanak meg: az önképző szervezett támogatását. Olyannyira, hogy egyesek szerint rövidesen ez lesz a felnőttek tanulásának a legelterjedtebb formája. A.M.Tough említi azt a felmérést, amit kilenc országban végeztek a felnőttek tanulásáról, s amely azt a meglepő eredményt hozta, hogy a megkérdezett felnőtt tanulók 73 %-a egyénileg tanul, és csak 20 %-uk vesz részt szervezett oktatásban.28 Az is kiderül persze, hogy az egyénileg tanulók csaknem kizárólag gyakorlati dolgokat tanulnak: gyermeknevelést, betegápolást, kertészkedést, ruhavarrást, autó, rádió vagy másféle eszközök javítását házimunkát stb. Újságokból, könyvekből, rádiós és televíziós adásokból, esetleg tanácsadó szolgálatoktól szerzik a szükséges információkat. Ritka köztük az önmagáért valótudás megszerzésének igénye és a szakképzettség megszerzésének szándéka. Ez az érdeklődés sokkal inkább kötődik már a szervezett oktatáshoz.
Az egyénileg tanulók általában azért választják ezt a lehetőséget, mert maguk határozhatják meg tanulásuk idejét, helyét, ütemét, módját, és a tartalmát is a személyes szükségleteikhez igazítják. Gyakran persze nem is tudnak arról, hogy az érdeklődésüknek megfelelő szervezett tanulási lehetőségek is léteznek lakóhelyükhöz közel és nekik megfelelő időpontokban. Másoknál az dönt elhatározásukban, hogy nem kedvelik a csoportos tanulást, vagy nincs pénzük arra, hogy beiratkozzanak egy tanfolyamra, esetleg a közlekedés túlságosan körülményes a tanfolyam színhelye és a lakásuk között.29
Minden esetre az egyénileg tanulók növekvő száma arra késztette nem egy ország felnőttoktatási szervezeteit és intézményeit, hogy új típusú szolgáltatásokat vezessenek be, amelyek nem kívánják meg egy tanulmányi folyamatban az adott intézményben való jelenlétet, mégis kapcsolatot teremt a tanulók és a tanulásukat irányító, segítő szakértők között. Lényegében ide sorolható a távoktatás és a rendszeres postai levélváltással összekötött levelező oktatás /ami persze nem azonos a nálunk ugyanezen a néven ismert oktatással/, de ide tartoznak a "nyitott tanulás" segítésére létrejött vállalkozások is. Ezek abból indulnak ki, hogy a felnőttek nagy többsége képes ugyan eldönteni, mit érdemes megtanulniuk, de mégsem tekinthetők minden területen önálló tanulóknak, mert ha magukra maradnak, nem tudják az újat kellő eredményességgel elsajátítani. Szükségük van tehát rendszeres konzultációra, tanácsadásra, önképzési útmutatóra, de még fontosabb, hogy eközben a lehető legnagyobb szabadságot kapják meg tanulmányaik irányának alakítására. Ezért nem szabad körülhatárolt tantervekbe kényszeríteni őket, ahogy ezt egy szakterület logikája szerint szokták kidolgozni. A tanuló felnőtt problémáinak megoldása miatt akar valamit megtanulni, s hogy a rendelkezésére álló információk saját helyzetére hogyan alkalmazhatók, azt sok vonatkozásban ő tudja megoldani. Éppen ezért a nyitott tanulás stratégiája az, hogy egy szűkebb tárgykörben is több választási lehetőséget kell adni, amit a résztvevők a maguk igényei szerint kombinálhatnak, s előrehaladásukat önellenőrző módszerekkel tudják mérni.
Az önállóan tanulókat segítő központok könyvtárak, dokumentumtárak, audio-vizuális anyagokat őrző részlegek köré építik ki információs és konzultációs szolgáltatásukat. Tanfolyamszerű oktatást nem szerveznek, de foglalkoztatnak szakértőket, akik rendszeres tanácsadással segítik a hozzájuk fordulókat, vagy személyes találkozás, vagy telefonhívás vagy levélváltás formájában. Egyes helyeken beiratkozáshoz kötik az ilyen kapcsolatot, s a jelentkező önképzőkről számítógépes nyilvántartást vezetnek. Rögzítik, ki mit tanul, milyen segítséget igényel, milyen problémái vannak, milyen eredményeket ért el, miből akar majd vizsgázni. Ez utóbbi megjegyzés azt is elárulja, hogy a beiratkozottak többsége azzal az elképzeléssel fordul a nyitott tanulást segítő központokhoz, hogy egy idő után szakmai vizsgát tegyen egy bizottság előtt. /Az Egyesült Államok egyes egyetemein el is fogadják az önállóan készülők jelentkezését, és ha megfelelnek a vizsgákon, végül diplomát is szerezhetnek./
Az autonómiát növelő felnőttoktatásnak ezek a formái meglehetősen távol vannak még a hazai gyakorlatunktól. Egyrészt abban, hogy ezektől az országoktól eltérően nálunk inkább csökkenteni akarják egyesen a felnőttek tanulási lehetőségeit /pl. az egyetemek, főiskolák levelező tagozatain/, másrészt abban, hogy nálunk sokan csak azt ismerik el teljes értékü tanulásnak, ahol a tanuló a tanári aktivitásnak vannak alávetve, és ahol mindig a tanár, az előadó az, aki a közös foglalkozásokon a legtöbbet beszél. A szokás tehát azt a meggyőződést erősíti, hogy nem a tanulás, hanem a tanítás a fontosabb. Nyilván ez a meggyőződés a gyermekek iskolatanításából került át a felnőttoktatásba, de megtalálható volt a tudományos ismeretek terjesztésében, népszerűsítésében, a politikai oktatásban és igen gyakran a szakmai képzésben, továbbképzésben is. Remélhetjük-e, hogy a közeljövőben megváltozik majd ez a gyakorlat? A szakirodalom szerint a résztvevő-központúsághoz, a nyitott tanuláshoz a tanárok és a tanulók szemléletváltása kell. Henri Dieuzeide "kopernikuszi fordulatnak" minősíti ezt a váltást,30 ami igen jól érzékelteti, hogy nem könnyű szakítani régi beidegzettségeinkkel, és egészen uj szempontból végiggondolni teendőiket.

Jegyzetek
1. L.P.Brandford: A tanulás-tanítás cserefolyamta. Eredetileg megjelent az Adult Education c. lapban. Chicago, 1958. Magarul: "A felnőttnevelés és népmüvelés pszichológiai és andragógiai kérdései" c. egyetemi jegyzetben, szerk.: Durkó Mátyás. Tankönyvkiadó, 1972. 110- 120.
2. F.Zöchbauer: Véleményformálás a népművelésben. Eredetileg megjelent a Neue Volksbildung c. lapban. Wien, 1968. Magyarul: "Szöveggyűjtemény az ismeretterjesztés módszertanából". Egyetemi jegyzet. Szerk.: Herbai Ágnes. Tankönyvkiadó, 1975. 53.
3. Erről H.Siebert a következőket írja: "A felnőttek keveset tartanak meg emlékezetükben abból, amit hallanak...legtöbbet abból, amit ők maguk dolgoznak ki. Az aktivitás növeli a tanulás sikerét." H.Seibert: Thesen und Materiealen zur Didaktik und Methodik. In: Praxis und Forschung in der Erwachsenenbildung. Westdeutscher Verlag, Düsseldorf, 1977.
4. P.Freire: Pedagogy of Oppressed. Harmondaworth, Middlessex. England, Penguin Books, 1973.
5. Különösen két vonatkozásban találhatunk rokonságot Heidegger egzisztencialista felfogásával. Az egyik Freirének az a megállapítása, hogy a valóság megismerése szükségessé teszi, hogy "az ember kérdésessé tegye azt, amit addig biztosnak hitt." Heidegger szerint a gondolkodást ugy lehet megtanulni, ha megtanulunk kérdéseket feltenni, mert belső tulajdonunkká csak az válhat, amit magunk alkottunk meg a kérdéseinkre adott válaszok formájában". /Lásd: P.P.Gajdenko: Az egzisztencializmus és a kultura. Kossuth Könyvkiadó. 1966. 117-120/ A mások összefüggés abban az érdeklődésben rejlik, amit Freire mutat a nyelvi megujulás iránt. Heidegger ugyancsak a nyelv megújításában látja az esélyt a valóság lényegének megragadására. Az a nyelv, mely az emberi érintkezés eszköze, szerinte csak a létező dolgok felfogására alkalmas. Az élet értelme, a "lét" ezentúl keresendő, a transzcendens szférában. A vele való találkozás élményét felfogni azonban csak intuitív módon, érzésekkel sikerülhet, kifejezni pedig egy sajátos uj, pusztán az egyén alkotó munkájának eredményeként létrejövő nyelv segítségével lehet. /P.P.Gajdenko: Id.mü 155-158./
6. J.Mezirow: Perspective Transformation,Studies in Adult Education. National Institute of Adult Educetion, Leicester, 1977. Vo1.9. No.2.
7. A könyvből való tanulást Freire is helyteleníti, de ez a szemlélet már a népmüvelés és a felnőttoktatás mult századi kezdeteinél és fölfedezhető N.F.S.Grundtvig felfogásában. /Lásd erről N.F.S.Grundtvig: Selected writings. Ed.by J. Knudsen. Fortress Press, Philadelphia. 1976./
8. C.Rogers. Freedon to Learn for the 80"s. Charles E. Merrill Publishing Company. A Bell-Howell Company. Colombus-Toronto-London- Sydney, 1983.
9. M.S.Knowles: The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Revised and Updated.Cambrige. The Adult Education Company. New York, 1980. 57-58
10. Freire szavaival: az oktató "nem minden bölcsesség forrása" Idézi P.Jarvis: Adult and Continuing education. The ory and Practice. Croom Helm, London-Camberra. Nicols Publishing Company, New York. 1983. 170.
11. M.S.Knowles - T.Husen: Erwachsene lernen. Ernst Klett Verlag, Stuttgart. Magyarul: "A felnőttnevelés és népmüvelés pszichológiai és andragógiai kérdései" c. szöveggyűjteményben. Id. kiadás 172.lap.
12. Idézi P.Jarvis említett könyvének 170. lapján.
13. P.Jarvis állapítja meg, hogy "Knowles a tanulókat aktív felfedezőknek tekinti a tanulás folyamatában". /P.Jarvis: Id. mü/ Lásd még erről: Loránd Ferenc: Az önművelés igényének és képességének fejlesztéséről. Kultura és KÖzösség. î975. 2-3.
14. K.T.Elsdon: Adult Education: progress and problems. Prospects. Paris. UNESCO.Vo1.XV.No.3.1985. 364.
15. V.R.Griffin szerint "a legtöbb tanuló számára túlságosan nyomasztó az az eljárás, hogy a saját tanulmányaikkal kapcsolatban döntsenek". In: Lifelongeducation for adults. An international handbook. Ed. by C.J.Titmus. Pergamon Press, 1989. 254-256.
16. T.Brocher: Csoportdinamika és felnőttoktatás. Tankönyvkiadó, 1975. 96-97
17. Kunf-futse: Lun Yü.Kung mester beszélgetései. Bp. 1944.66.
18. J.Foks: Towards Open learning. In: Distance Education and the mainstream. Convergence in education.Ed. by P.Smith - M.Kelly. London- New York-Sidney. Croom Helm, 1987.
19. K.T.Elsdon: Id.mü 368-369. lap.
20. uo. 365-366. lap.
21. Teaching by Correspondence in the Open University. /Tanítás levelező uton a Nyilt Egyetemen/ Handbook, Milton Keynes, Portsmouth 1973. Magyar fordítása az Orsz. Pedagógiai Könyvtárban D 21485 számon.
22. K.T.Elsdon: Id mü 368 lap.
23. Uo. 365-366.lap. - Lényegében ezt mondja s.Brookfield is: "Megtagadni, hogy a tanár gondolatai, tapasztalatai, észrevételei és ismeretei hozzájáruljanak az oktatás folyamatához, az oktatót olyan szolgáltató menedzserré teszi, aki nem nagyon vesz részt a tanulás folyamatában; mindez megkönnyíti a tanulóknak, hogy megmaradjanak kényelmes gondolati, érzelmi és magatartási mintáik keretei között". /S.Brookfield: Oktatói szerepek és oktatási stilusok. In. Lefelong educationfor adults. An international handbook. Ed.by C.J.Titmus, Pergamon Press, 1989. 208-209.lap/
24. H.Siebert: Id.mü 131. és 134 lap
25. Uo. 131.132, lap
26. T.Brocher: Id.mü 89.lap
27. E.Landau: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó 1970.
28. A.M.Tough: Az önálló tanulás: elmélet és gyakorlat. In: Lilong education for adults. an international handbook.Ed. by C.J.Titmus, Pergamon Press,1989. 256-260.lap
29. Uo.
30. M.Moore: Az önálló tanulás elméletéről. In: Distance Education:InternationalPerspectives. London-Camberra-New York, 1983.

Lemezújság archívum

Közösségfejlesztés